[Åter till föregående sida] [Läs länkar om kinesisk kultur] [Gå till huvudindex] [Gå till språkindex] [Kontakta författaren]
© 2000 – 2002 Patrick Hassel Zein
Denna sida uppdaterades senast 12.05.2002
[Åter till föregående sida] [Läs länkar om kinesisk kultur] [Gå till huvudindex] [Gå till språkindex] [Kontakta författaren]
© 2000 – 2002 Patrick Hassel Zein
Denna sida uppdaterades senast 12.05.2002
Modersmålsundervisning
I Kinesiska
Text och bild: Patrick Zein
Kurs: Kinesiska 81 Till 100 poäng
Handledare: Professor Lars Ragvald
Lunds Universitet, Institutionen För
Östasiatiska Språk, År 2001
Upphovsrätt / Copyright
Text och bild © 2001 Patrick Zein, student vid Institutionen för Östasiatiska Språk vid Lunds Universitet.
Alla tabeller och diagram i texten är ritade av författaren själv. Alla fotografier är tagna av författaren själv, med viss hjälp av Wolfgang Zein, i september och oktober månad 1999.
Hela detta dokument samt en del av bilagorna finns tills vidare i digitalt format på min hemsida http://welcome.to/phz.
Kommentarer till omslaget
Bildtext till fotografiet på framsidan: Pausgymnastik på en förskola i Gùilín.
Sigillet nere till vänster på framsidan anger “Institutionen för Östasiatiska Språk vid Lunds Universitet”, medan sigillet nere till höger är författarens namn i kinesisk översättning.
Innehållsförteckning
4. Bearbetning av det funna materialet
4.1.1. Om det kinesiska skolsystemet
4.1.2. Vad skiljer undervisning i kinesiska från undervisning i andra språk?
4.1.3. Definitionen av ordet “läskunnig” ur ett kinesiskt perspektiv
Frekvensanalys av de kinesiska skrivteckens användande
4.2. Analys av skriftliga källor
4.2.1. Hur uppstår tvåspråkighet?
4.2.2. Risker och fördelar med tvåspråkighet
4.2.3. Hur genomföra tvåspråkig uppfostran?
4.2.4. Invandringspsykologi / flyktingpsykologi
4.2.5. Varför modersmålsundervisning?
4.2.6. Om modersmålsundervisning i Sverige
4.2.7. Statistik över modersmålsundervisning i Sverige.
Statistik för grundskolor i Sverige
Statistik för gymnasieskolor i Sverige
Modersmålslärare tjänstgörande i Sverige
4.2.8. Om undervisningsmaterial
4.3. Analys av frågor till kommuner
Antalet inkomna enkätsvar per kommun
4.4.1. Utvärdering av första enkäten till elever
4.4.2. Analys av enkäter till elever
Hur håller eleverna sitt modersmål levande?
Hur graderar eleverna sina kunskaper?
4.4.3. Analys av enkäter till föräldrar
4.4.4. Analys av enkäter till modersmålslärare i kinesiska
4.5. Intervjuer på skolor i Folkrepubliken Kina
4.5.4. Sammanfattning av intervjuer på skolor i Folkrepubliken Kina
5. Sammanfattning och utvärdering
6. Litteratur- och källförteckning
6.1. Litteratur i bokform / Tidningsartiklar
Värt att notera: Ordlistan i slutet av denna uppsats innehåller alla de ord som markerats med asterisk (“*”) i den löpande texten!
1. Inledning
Hur det började: I juli 1998 stötte jag via Internet på ett brev, ursprungligen publicerats i Folkets Dagblad[1], i vilket en 13-åring berättade om hur det kan vara för ett kinesiskt barn att lära sig sitt modersmål i USA. Brevet var skrivet på så pass enkel kinesiska, att jag direkt förstod hela dess innehåll – även med min dåvarande kunskapsnivå i det kinesiska språket. I samma stund fann jag även ytterligare ett 20-tal relativt korta och högst intressant artiklar, vilka nämnda tidning publicerat som en artikelserie om modersmålsundervisning. Redan då föddes min tanke på att skriva en uppsats i just detta ämne. När jag senare fick mitt uppsatstema godkänt började jag genast söka mera material och fann mer eller mindre till min förvåning, att det faktiskt fanns en hel del skrivet inom detta och närliggande ämnen.
Efter hand som jag satte mig in i ämnet, fick jag upp ögonen för nya aspekter på mitt ursprungliga tema och valde till slut den titel som arbetet nu har. Min avsikt med denna uppsats blev till sist att utreda hur undervisning i kinesiska bedrivs för kinesiska skolbarn i Sverige, att söka utreda vilka problem som kan uppstå i samband med sådan modersmålsundervisning, samt att belysa vilka fördelar som kan uppnås med denna undervisning.
Målgrupp: Denna uppsats mycket specifika tema torde mest intressera personer som arbetar just med modersmålsundervisning i kinesiska samt de politiker och kommunanställda som arbetar med invandrare eller modersmålsundervisning i allmänhet. Möjligtvis kan uppsatsen även vara av intresse för utlandskineser, föräldrar till barn som växer upp med två eller fler språk, eller för sinologie* studerande, men jag ser inga av dessa sistnämnda som mina primära läsargrupper. Jag har heller inte försökt att skriva någon populärvetenskaplig uppsats som siktar mot att tilltala en bredare publik.
Språk: Jag har valt att skriva all min egen text på svenska, eftersom jag specifikt sett till hur kinesiska barns inlärningssituation ser ut i Sverige, och att uppsatsen därför kan vara av intresse framförallt för läsare inom just Sverige. Vad gäller kinesiska personnamn samt översättningar av kinesiska citat och texter, så anger jag genomgående uttalet på mandarin (rikskinesiska) enligt pīnyīn*-transkription – undantag görs för personnamn som personerna själva transkriberar på annat sätt eller enligt annan dialekt (och då anger jag ej toner* över vokalerna).
Ordlista: För att underlätta läsningen för de svenskar, som till exempel ej känner till grammatiska begrepp som specifikt vidlåder det kinesiska språket, eller saknar kunskaper om bland annat vissa sinologiska* spörsmål, har jag bifogat en liten ordlista i denna uppsats. De ord som finns förklarade i ordlistan är markerade med en asterisk (som till exempel orden “sinologi*”, “pīnyīn*” och “toner*” i detta och föregående stycken).
Övrigt: Att skriva denna uppsats har varit lärorikt på många sätt. Dels har det varit en god träning i att söka och sammanställa information på olika sätt, men inte minst har jag fått en mycket nyttig träning i praktisk användning av mina kunskaper i det kinesiska språket.
Jag vill här passa på att framföra mina hjärtligaste tack till alla ni som hjälpt mig med stora som små bidrag till uppsatsen:
· Professor Lars Ragvald, för att med mycket nyttiga och ackurata synpunkter på detta arbete ha återväckt min iver att studera det kinesiska språket.
· Judy Chow, för goda råd om vetenskapliga metoder, många konstruktiva synpunkter och förslag samt korrekturläsning av de kinesiska texter som jag själv skrivit.
· Patrik Hammarstrand, för nogsamt korrekturläsande av svenska texter och granskning av uppsatsens uppläggning.
· Universitetsbiblioteket i Växjö, för framletande av förvånansvärt många med avseende på uppsatstemat intressanta böcker.
· Wolfgang Zein, för mer uppmuntran och fler nyttiga synpunkter än han tror – och för de fotografier där jag är med i bild.
· Sist, men absolut inte minst, ett stort tack till alla ni andra runt om i Sverige, som tagit er tid att hjälpa mig dela ut enkäter till lärare, elever och föräldrar, samt i vissa fall även gett litteraturtips eller annan hjälp.
2. Syfte
I arbetet med denna uppsats har jag haft som mål att söka svar på följande huvudfrågor:
1. Vad finns det för anledningar att erbjuda lärarledd modersmålsundervisning? Vilka faktorer talar för respektive emot modersmålsundervisning och tvåspråkig uppväxt i allmänhet?
2. Vilka krav skall man ställa på modersmålsundervisning för att vara säker på att uppnå goda resultat?
3. Kan eller bör modersmålsundervisning i olika språk jämföras med varandra? Skiljer sig modersmålsundervisning i kinesiska från modersmålsundervisning i andra språk?
Av naturliga skäl är det inte helt lätt att samla ihop tillräckligt med material för att få en rättvisande bild av kinesiska barns generella utbildningssituation i Folkrepubliken Kina eller i övriga världen. Tyngdpunkten i mitt arbete kretsar därför runt undersökningar av den situation jag kan se runt omkring mig i Sverige.
Redan här är det på sin plats att lägga in en definition av vad jag avser med “kinesiska barn”. I begreppet “kinesiska barn” innefattar jag barn som har en eller två föräldrar med någon dialekt av kinesiska som modersmål. De barn, som är intressanta ur mitt arbetes synvinkel, må sedan vara utvandrade till, adopterade till eller födda i ett land där ingen dialekt av kinesiska är ett majoritetsspråk.
Det är även oundvikligt att ta upp tvåspråkighet i allmänhet och andra generella spörsmål i detta arbete. Sålunda kommer jag att plocka upp ett flertal olika trådar på min väg till att sammanbinda en väv, för att på så sätt göra det lite lättare att gå in på de riktigt intressanta frågeställningarna – en diamant blir ju aldrig färdig om man endast slipar en eller två av alla dess facetter! Vissa trådar skulle vara intressanta att spinna vidare på, men jag har försökt att ej gå för långt ifrån de centrala frågeställningarna när jag delat upp dem i ett antal sekundära frågor.
Här följer en lista över några frågor som jag upplevt som intressanta att ställa mig:
a) Hur undervisar man kinesiska i Folkrepubliken Kina?
b) Vilka typer av läromedel finns för olika undervisningssituationer?
c) Vad mer än skrivna läromedel kan anses nödvändiga för att ge kinesiska barn en god språkkänsla?
d) Hur ser Sveriges lagar om modersmålsundervisning ut?
e) Skiljer sig de svenska lagarna om modersmålsundervisning från andra länders lagar?
f) Befinner sig kinesiska skolbarn i en annorlunda inlärningssituation än andra invandrarbarn vad det gäller modersmålsundervisning?
g) Finns det något som talar för att kinesiska skolbarn bör börja lära sig läsa och skriva tidigare än andra barn?
h) Finns det något som talar för att kinesiska skolbarn borde få fler lektionstimmar i modersmålsundervisning än andra barn i samma situation?
i) Är ett fåtal undervisningstimmar per vecka i modersmål tillräckligt för att ge tvåspråkiga barn en god språkkänsla?
j) Vad är syftet med modersmålsundervisning i svenska kommuner?
k) Vad får föräldrar och barn att välja eller välja bort modersmålsundervisning?
l) Kan man märka något mönster i mängden invandrarbarn av första respektive senare generationer bland de barn som får modersmålsundervisning?
Det torde vara uppenbart att mina frågor antyder en misstanke om att det kan föreligga vissa problem i modersmålsundervisningen för kinesiska skolbarn. Om jag inte trott att det fanns några problem, hade temat antagligen varit mindre intressant och denna uppsats skulle ha blivit kortare.
3. Metoder
Jag har valt att söka information både i skriftliga källor och från egna efterforskningar i form av intervjuer och enkäter. Följande typer av informationskällor verkade vara av intresse för min uppsats:
· Litteratur om modersmålsundervisning och invandrarbarn.
· Litteratur, realia och andra kulturella källor som kan tänkas vara av intresse vid kinesiska barns uppväxt.
· Intervjuer med kinesiska elever i Sverige samt med deras lärare och föräldrar.
· Enkäter till kinesiska studenter i Sverige samt till deras lärare och föräldrar.
· Intervjuer och samtal med lärare och elever på skolor i Kina.
· Information från bland annat svenska kommuner, bibliotek och lagar.
· För att enklare hitta litteratur, information och för att få allmän inspiration, så har jag tagit viss hjälp av Internet.
I mitt arbete har jag funnit att det inte är lätt att hitta information inom ett så smalt ämne som detta på Internet, men väl i bokform. Dock har Internet gett mig många viktiga uppslag – bland annat var det via just detta medium som jag kom i kontakt med de flesta av de personer som jag senare intervjuat. Det var även via Internet som jag först insåg det faktum att man från och med hösten 1997 ej längre talar om “Hemspråksundervisning” utan snarare om “Modersmålsundervisning”.
Under våren och sommaren 1999 började jag leta fram relevant litteratur och diverse intressanta sidor på Internet. Efter att ha fått en första överblick av ämnet, gjorde jag i juni 1999 min första enkätundersökning och fick därvid in 14 svar från elever vid olika skolor i Göteborg. Svaren på denna första enkät gav mig en del tankar inför mitt fortsatta arbete.
Ju mer jag arbetade med ämnet, desto fler uppslag dök upp, och jag fick allt större behov av flera enkäter och av att söka förstahandsinformation från bibliotek, kommuner, skolor, lärare och elever.
Författaren undervisar kinesiska barn i europeisk geografi på en strand vid Gula Havet.4. Bearbetning av det funna materialet
4.1. Allmän information
För att förstå just kinesiska barns situation inom modersmålsundervisningen, kan det vara nyttigt att känna till en del om deras språkliga situation i allmänhet. I de närmaste avsnitten kommer jag därför att presentera det kinesiska skolsystemet, men även några allmänna särdrag i de kinesiska språken, samt annat allmänt som man bör ha i åtanke.
4.1.1. Om det kinesiska skolsystemet
Den obligatoriska grundskolan omfattas i Folkrepubliken Kina av sexårig småskola och tre år i mellanskola. Denna skolgång börjar när barnen är 6,5 år gamla (precis som i Sverige). Småskolan (小学, “xiăoxúe”) motsvarar svenskt lågstadium och mellanstadium. Efter de tre första åren i småskolan placeras barnen i olika skolor beroende på betyg. Räcker inte betyget, så kan placering på en “finare” skola köpas. Nästa steg i den obligatoriska skolgången är den lägre mellanskolan (初中, “chūzhōng”), vilket motsvarar svenskt högstadium. Det är dock inte alla kinesiska barn som har möjlighet att delta i hela den obligatoriska skolgången.
Efter den lägre mellanskolan följer olika former av icke obligatorisk skolgång, som till exempel den högre mellanskolan (高中, “gāozhōng”) eller yrkesskolor. Dessa skolor kan liknas vid svenskt gymnasium. De som klarat av den högre mellanskolan får, efter intensiva studier, gå upp på de centrala universitetsproven för att sedan söka till studier på universitet. Konkurrensen är stenhård. Allt fler och högre avgifter riskerar att stänga ute en del samhällsgrupper från utbildningsväsendet.
För att möta efterfrågan på utbildad personal, så har vuxenutbildningen förbättrats. Vuxna kan inte söka sig till samma utbildningar som skolungdomarna, men har istället distansundervisning, kvällsuniversitet och andra möjliga utbildningsvägar att tillgå.
Utanför de statliga skolorna uppstår allt fler och finare privatskolor och internatskolor för både förskolebarn och elever på högre nivåer. Vid dessa specialskolor undervisas ofta främmande språk redan vid tidig ålder, och man brukar även lära barnen att läsa och skriva tidigare än vid andra skolor. Privatskolor i Bĕijīng och Shànghăi har under de senaste åren kunnat kosta så mycket som 20 000 – 40 000 kronor per år, vilket gör att endast de mest bemedlade familjerna har råd med dessa. I till exempel Hong Kong är det även vanligt med privatlärare som hjälper elever med läxläsning och annan extra undervisning utanför ordinarie skoltid.
4.1.2. Vad skiljer undervisning i kinesiska från undervisning i andra språk?
Det är svårt att dra gränser mellan dialekter och språk. Det finns 55 officiella minoritetsspråk samt ett stort antal dialekter av kinesiska inom Folkrepubliken Kina. När man talar om kinesiska dialekter, måste man hålla i minnet att skillnaderna dem emellan kan vara så små som bland svenska dialekter – men även ungefär så markanta som skillnaderna mellan nordiska språk.[2] De flesta av de minst 150 dialekterna av kinesiska skrivs däremot med samma tecken. I Hong Kong och på Táiwān använder man något fler tecken, varav vissa är av ett äldre och mer komplext utseende – så kallade “fullständiga tecken*”. I Folkrepubliken Kina använder man sedan 1900-talet vanligtvis lite färre och något förenklade skrivtecken – så kallade “förenklade teckenformer*”.
Man kan dela in det kinesiska språket i åtta huvuddialekter: gàn, hakka (kèjiā), mandarin, mĭnbĕi (nordlig mĭn), mĭnnán (sydlig mĭn), wú, xiāng (Húnán-kinesiska) och yuè. Mandarin enligt Bĕijīng-dialekt har legat till grunden för modern, standardiserad rikskinesiska, som undervisas mer eller mindre hela Folkrepubliken Kina. Wú-dialekter, till exempel Shànghăi-kinesiska, talas i trakterna runt Shànghăi. Olika yuè-dialekter, till exempel kantonesiska, talas av kineser från trakterna kring Guăngzhōu (inklusive Hong Kong) och söderut. Hakka talas i många områden i sydöstra Kina samt på Táiwān. Både hakka och yuè-dialekter talas även i flera andra områden av Asien, till exempel i Vietnam, Singapore, Malaysia och Thailand. Sydlig mĭn talas i Guăngdōng, på Hăinán och på Táiwān, medan nordlig mĭn talas mest i Fújiàn-provinsen. Emellanåt delas mĭn-dialekterna upp i fem undergrupper (sydlig, nordlig, östlig och central mĭn samt púxiān) – eller så många som nio sinsemellan svårbegripliga dialekter. Både gàn och xiāng ligger lingvistiskt sett mellan mandarin och wú. Xiāng talas främst i Húnán-provinsen medan gàn främst talas i Jiāngxī-provinsen.
Vad gäller kinesisk modersmålsundervisning i Sverige, så verkar, så vitt jag kunnat se, mandarin och kantonesiska förekomma ungefär lika ofta, medan inslag av övriga dialektgrupper är sällsynta eller näst intill icke förekommande.
I den övervägande delen av svensk statistik över modersmålsundervisning, grupperar man alla kinesiska språk och dialekter under en och samma rubrik. Detta är inte alltid helt lyckat, eftersom man nu inte kan ta för givet att vilka kinesiska barn som helst talar ett och samma språk och därför skulle kunna placeras i en och samma modersmålsgrupp.
Det kinesiska skriftspråket innehåller tusentals tecken. Det absoluta antalet tecken kan inte specificeras med hundraprocentig noggrannhet – modern rikskinesiska har cirka 8 000 officiella, förenklade tecken*, Hong Kong-kinesiskan och Táiwān-kinesiska nyttjar uppemot 15 000 fullständiga tecken*, emellanåt ser man uppgifter om att det finns runt 50 000 skrivtecken i historiska källor, men de flesta av dessa är dubblettformer eller obsoleta. Vissa minoritetsspråk inom Kina har helt annorlunda skriftspråk, som kan vara teckenbaserade (som kinesiskan), stavelsebaserade eller skrivna med alfabet. Det är med andra ord inte helt säkert att alla kineser kan läsa samma texter. Se även bilaga 12.
Man kan inte entydigt se på ett tecken exakt hur det skall uttalas, och faktum är att vissa tecken kan uttalas med olika morfem eller tonfall i olika sammanhang. Detta innebär att man inte kan lära sig att rakt av “läsa” uttalet, utan man måste snarare lära sig att känna varje enskilt teckens inre väsen. Det är uppenbart att det kinesiska skriftspråkets utformning ställer annorlunda krav på pedagogiska tillvägagångssätt än vad västerländska språk gör.
4.1.3. Definitionen av ordet “läskunnig” ur ett kinesiskt perspektiv
Olika skriftliga källor talar hur många kinesiska skrivtecken man behöver kunna för att förstå olika typer av texter eller att betecknas som läskunnig. I korthet kan man säga att den stora majoriteten av de frekventa och vardagliga orden och teckenkombinationerna i kinesiska antagligen kan skrivs med mellan 2 000 och 2 500 tecken. Med kunskap om så många tecken kan man dessutom mycket väl gissa sig till både uttal och betydelse av flera okända tecken. Om man däremot verkligen vill kunna förstå djupare nyanser och detaljer i skönlitteratur eller texter skrivna om mer specifika ämnen, lär man behöva förstå närmare 4 000 tecken för att vara på den säkra sidan.
Man måste dock notera det faktum att kunskap om skrivtecken inte alls är samma sak som att förstå ord och fraser. Visserligen leder det kinesiska språkets uppbyggnad till att man lättare kan gissa sig till abstrakta ords ungefärliga betydelser, men det är även fullt möjligt att man trots kunskap om alla tecken i en fras inte alls vet hur man skall tolka helheten.
Följande diagram är baserat på två olika statistiska analyser över hur frekvent olika kinesiska skrivtecken används i genomsnittliga texter[3]. Av diagrammet framgår tydligt att om man kan läsa de 2 500 vanligaste tecknen, bör man kunna förstå uppemot 99 % av vilken genomsnittlig kinesisk text som helst – med 4 000 tecken når man i stort sett upp till 100 % (99,8 % för att vara exakt).
Frekvensanalys av de kinesiska skrivteckens användande
Enligt ett lagförslag som 1988 antogs av Folkrepubliken Kinas regering, skall de 3 500 vanligaste skrivtecknen ingå i läroplanen upp till och med högre mellanskola[4]. Förslaget anger även att 2 000 – 2 500 av dessa tecken skall läras ut före mellanskolan. Med andra ord är målet att skolbarnen skall kunna betecknas som relativt läskunniga vid 12½ års ålder, och att de efter avslutad mellanskola skall kunna läsa det mesta.
De krav som därmed ställs på eleverna må mycket väl vara rimliga, och det är alls inte orimligt att barnen skall kunna lära sig 3 500 tecken på långt mindre än den tid som står till buds. Som jämförelse kan jag nämna att forskare räknat ut att svenska barn under sina nio första skolår får lära sig så mycket 40 000 – 50 000 ord[5]. Ginge det att ta fram en universell norm för att jämföra de språkstudier som kinesiska respektive svenska skolbarn behöver genomgå i sina respektive modersmål, så tror jag personligen att man mycket väl skulle kunna finna att det är i stort sett samma omfång.
Man kan anta att kinesiska föräldrar lär sina barn enstaka tecken precis som svenska föräldrar lär sina barn skriva sina egna namn eller ett och annat ord. Den första regelrätta undervisningen i att skriva tecken ges i Folkrepubliken Kina dock endast i undantagsfall före 6½ års ålder.
4.1.4. Kina är ett stort land
Det kan inte skada att poängtera det uppenbara faktum att Folkrepubliken Kina redan i sig är ett stort land med många olika kulturella grupper som talar vitt skilda dialekter av kinesiska och andra språk. Vad mera är, så glömmer man ibland bort att det finns kineser även i andra länder, såsom Táiwān, Vietnam, Singapore, Malaysia och Kambodja. Att tala om det kinesiska språket eller kinesisk kultur i allmänhet leder oundvikligen till en hel del generaliseringar.
Vidare är det högst möjligt att stöta på olika grupperingar av kineser som kan vara mer eller mindre “i konflikt” med varandra på olika sätt – inte bara genom att grupperna har inbördes olika språk, utan även genom att de har vitt skilda åsikter om kultur eller andra spörsmål.
Dessa generella fakta om spännvidden i det kinesiska språket och dess tillhörande kultur kan ha lett till att även jag i mitt arbete missar någon undergrupp av kinesiska barn, eller att jag generaliserat mer än jag borde. Jag har dock genomgående försökt ha denna problematik i åtanke.
4.2. Analys av skriftliga källor
4.2.1. Hur uppstår tvåspråkighet?
Tvåspråkighet kan uppstå mer eller mindre spontant, men kan även uppstå genom ett klart medvetet beslut. I tvåspråkigheten innefattas ofta även kulturella regelverk, kroppsspråk och andra former av kommunikation.
I boken “Raising Children Bilingually”[6] hävdar Leonore Arneberg att det ibland kan vara mer regel än undantag att barn växer upp två- eller flerspråkigt. Hon ger även tre huvudsakliga anledningar till flerspråkig uppväxt. För det första kan familjen av olika anledningar ha flyttat till ett land eller område där ett annat språk än dess modersmål talas. För det andra kan ett barns föräldrar eller familjemedlemmar tala inbördes olika språk. Den tredje anledningen är att vissa föräldrar avsiktligen vill att deras barn redan vid späda år skall lära sig ett främmande språk, som det senare kan få nytta av. Personligen skulle jag till denna uppräkning vilja lägga till en fjärde orsak, som jag stött på i ett antal fall under de senaste åren, nämligen att föräldrar som adopterar barn från främmande länder kan vilja att deras barn skall lära sig sina biologiska föräldrars språk. Faktum är att jag stött på ett par fall där föräldrarna av denna sistnämnda anledning själva velat studera kinesiska eller ordna någon form av undervisning åt sina barn.
1990 var 15 % av Sveriges befolkning invandrare av första eller andra generationen[7], vilket ger en antydan om hur många svenskar som kan tänkas vara tvåspråkiga.
4.2.2. Risker och fördelar med tvåspråkighet
Bland de föräldrar jag talat med om modersmålsundervisning (i olika språk), finns en mycket stor spridning mellan uppfattningarna om man skall tala det ena eller det andra språket med sina barn. Vissa utländska föräldrar vidhåller vikten av att alltid tala det nya hemlandets majoritetsspråk, det vill säga till exempel svenska i Sverige, även om dessa föräldrar själva ibland inte talar språket flytande. Andra föräldrar vill att barnen i första hand skall lära sig föräldrarnas modersmål – kanske för att man avser att flytta tillbaka till sitt hemland förr eller senare, kanske för att man känner att man behöver tala sitt modersmål med sina barn för att få de rätta personliga och känslomässiga banden till dem, eller för att man anser att språket behövs för att man skall kunna bevara och värna om sina traditioner och kulturella rötter.
Det är lätt att hitta en uppsjö av texter som både beskriver och ger belägg för alla slags möjliga fördelar med tvåspråkighet – allt från stärkt kommunikation mellan länder och kulturer till rent personliga fördelar. Vissa forskare hävdar att barn som växer upp i en tvåspråkig miljö får en annorlunda syn på ord och språk. Det är likaledes lätt att hitta forskningsresultat som beskriver möjliga nackdelar. Barn som växer upp i flerspråkiga miljöer kan riskera att lära sig två språk halvbra (så kallad “halvspråkighet” eller “dubbel halvspråkighet”) snarare än att lära sig tala ett språk flytande och med ett brett register av nyanser i sin språkbild. Ett barn kan även, speciellt vid unga år, blanda ihop vokabulär och grammatik från olika språk med varandra.
Generellt sett kan man säga att det är svårt att analysera vilka problem som kan vara direkta effekter av tvåspråkigheten i sig, eftersom det är svårt att bortse från andra sociala faktorer när man utför forskning inom detta område. Invandrarbarn har generellt sett en annorlunda uppväxtsituation än barn som talar majoritetsspråk, och kan därför behöva olika former av stöd för att uppnå goda resultat i skolan. När man jämför olika barngruppers betyg eller språkliga nivåer, kan det vara av stort intresse att se till hur gamla invandrarbarnen var när de kom till Sverige, om någon av deras föräldrar har svenska som modersmål, vilken utbildning barnens föräldrar har, hur barnens familjer har det socialt och ekonomiskt, eventuell främlingsfientlighet i barnens miljö, och så vidare.
Vanligtvis har barn många möjligheter att komma i kontakt med majoritetsspråket i det land där de växer upp. Troligtvis exponeras barnen mer av majoritetsspråket än av sin egen familjs minoritetsspråk, och kommer på så sätt att få goda förutsättningar att lära sig majoritetsspråket. I vissa fall kan det dock hända att barn växer upp i ett land utan att lära sig det gängse majoritetsspråket, eller att de plötsligt blir förflyttade till en miljö vars majoritetsspråk de ej talar. Detta kan leda till problem omedelbart eller först den dag då barnen blir tvungna att integreras med det övriga samhället – till exempel på den första skoldagen eller när barnen börjar gå på dagis.
Vissa undersökningar må förvisso visa på att tvåspråkiga barn klarar sig något sämre i skolan, men att rakt ut påstå att det är själva tvåspråkigheten i sig som orsakar förvirring eller andra problem för barnen är däremot enligt moderna forskningsrön[8] direkt ogenomtänkt och rentav helt inkorrekt.
4.2.3. Hur genomföra tvåspråkig uppfostran?
Att genomföra en tvåspråkig uppfostran av ett barn är inte alltid så lätt. Varje barn har olika goda miljöer och övriga förutsättningar för att kunna lära sig andra språk än det som talas av majoriteten av de personer som finns utanför hemmet. Om ett barns föräldrar inte är förberedda på eventuella svårigheter eller motgångar i barnets språkinlärning, finns det en risk att de vid sådana motgångar lägger skulden på sig själva eller barnet – och kanske helt ger upp sina försök till tvåspråkig uppfostran.
Det kan bli en uppgift för modersmålslärare att hjälpa föräldrarna i deras beslut om barnen skall begära modersmålsundervisning eller ej. När sedan föräldrarna väljer modersmålsundervisning för sina barn, kan det även komma på tal att lärarna får hjälpa föräldrarna med strategier för att värna om språket och kulturen inom hemmets väggar. Flera av de lärare som jag varit i kontakt med har framfört åsikten att själva lektionstimmarna i skolorna endast är en liten del av deras arbete.
Leonore Arneberg framför den bestämda åsikten att föräldrarna har den viktigaste rollen i ett barns språkliga utveckling. I boken “Raising Children Bilingually”[9] anger hon ett antal förslag om hur föräldrar kan stärka sina barns språkbild (till exempel diskussioner, lekar, högläsning, sånger, rim och ramsor), men även aktiviteter som kommuner och immigrantorganisationer kan bidra med (till exempel familjeaktiviteter, kulturella föreställningar, sommarläger och liknande tillställningar) för att ge barnen möjlighet att möta jämnåriga med samma modersmål som de själva.
Till syvende och sist är det föräldrarnas val om barn av den ena eller andra anledningen skall lära sig mer än ett språk eller ej. Möjligheterna att uppfylla föräldrarnas önskemål kan vara mycket olika från situation till situation, men oavsett vilka källor man vänder sig till, så är en återkommande uppfattning den att föräldrarna spelar en stor roll i alla tvåspråkiga situationer, och att de måste veta hur de bäst kan stimulera barnens språkinlärning. Om ingen undervisning i ett visst språk kan anordnas med hjälp från samhällets sida eller annat håll, så måste barnens föräldrar ta hela ansvaret för undervisningen i det språket. Om regelrätt undervisning kan anordnas utanför hemmet, så behövs alltjämt föräldrarnas hjälp för att på så många sätt som möjligt ge barnen daglig kontakt med och en naturlig känsla för språket i fråga. Föräldrarnas stöd och medverkan är i stort sett helt ofrånkomliga.
K.C. Yong har på sin hemsida[10] de facto publicerat ett fullödigt undervisningsmaterial avsett att hjälpa kinesisk-språkiga föräldrar att mer eller mindre helt på egen hand stå för sina barns modersmålsundervisning. Mer om detta nämns i avsnittet “Om undervisningsmaterial” senare i denna uppsats.
4.2.4. Invandringspsykologi / flyktingpsykologi
Oavsett om man flyttar till ett främmande land som flykting eller som immigrant, så innebär det många omställningar. När man flyttar från sina invanda miljöer och traditioner, så är det högst troligt att man förr eller senare slås av ett slags chock över kulturella skillnader – även om man själv kanske inte alltid kan sätta fingret på orsakerna. I och med en emigration, så kommer man mer eller mindre att tvingas till en ny identitet genom nödvändiga anpassningar. I det nya landet kommer främmande människors referensramar till ens egen person att vara annorlunda än i hemlandet, de man möter kommer ej att kunna uttala ens namn korrekt, sociala förhållanden ser annorlunda ut, och så vidare[11]. Det är högst troligt att man kan känna sig språkligt eller rent av kulturellt handikappad.
De som själva emigrerar (första generationens invandrare) kommer att uppleva andra känslor än de barn som de eventuellt får (andra generationens invandrare) i det nya landet. Första generationens kinesiska invandrare vill i vissa fall förbli kineser i Sverige – med alla kulturella aspekter som detta innebär. Andra generationens invandrare tenderar däremot oftare att försöka bli mer svenska. Föräldrar, som ser sina barns band till hemlandet och dess kultur bli svagare, kan se hemspråket som en brygga mellan generationerna – om barnen inte kan tala sina föräldrars språk, så kan de ju inte heller tala med släktingar i ursprungslandet, och om barnen inte kan förstå sitt modersmål, så kan de inte förstå kulturen.
De som flytt från sitt hemland, och plötsligt befinner sig i ett nytt land, känner sig inte alltid så motiverade till att lära sig det nya landets språk. Om man däremot gör ett övervägande om att flytta till ett nytt land för att lättare få arbete eller för att gifta sig med någon från det nya landet, så är det troligtvis mer frekvent förekommande att man gärna lär sig det nya språket och låter sig assimileras av kulturen. De kineser som kommer till Sverige verkar relativt sällan vara flyktingar som planerar att inom kort åka tillbaka till sitt hemland, och därför föreligger en viss extra risk att det språkliga och kulturella ursprunget snabbare kommer att blandas upp av svenska inslag för att till slut bli mer eller mindre bortglömt.
Oftast är det svårt att hålla ett modersmål levande i mer än en eller två generationer efter en utvandring. De utländska rötterna riskerar att tunnas ut till ett “exotiskt inslag” på familjemiddagarna. Kulturella och språkliga band bleks lätt ur – speciellt om vissa familjemedlemmar gifter sig med personer från det nya hemlandet. De enda språk som tycks överleva flera generationer i främmande länder är till exempel romani* och jiddisch*, då förföljda folkslag uppenbarligen tenderar att hålla hårdare på sina traditioner. Möjligen kan både det moderna samhällets möjligheter till billigt resande och turism samt modern teknik (tidningar, radioprogram med mera via Internet, satellitsända radio- och TV-program, telefoni och så vidare) göra det lättare att hålla kontakten med hemlandet, men det får vi låta framtiden visa tydligare.
De modersmålslärare som jag varit i kontakt med bedriver undervisning på något olika sätt beroende på olika förutsättningar, såsom tillgång till läromedel, mängden undervisningstimmar, antalet elever och åldersskillnader mellan eleverna. Ett gemensamt drag verkar dock vara det att man betonar kulturens centralpunkt – man betonar att bibringa eleverna kännedom om kinesisk kultur samtidigt som man undervisar i språket.
4.2.5. Varför modersmålsundervisning?
Man kommer inte ifrån att ett språk som endast undervisas i skolan är och förblir ett skolämne. Det går inte att lära ett barn ett modersmål om inte föräldrarna aktivt stöder barnet hemifrån, men det är inte lätt för föräldrar att själva helt ta hand om hela modersmålsundervisningen i ett främmande land. Med tanke på de svårigheter som kan uppstå vid tvåspråkig uppfostran, så kan det vara skönt för föräldrarna att få “professionellt” stöd i olika former – i första hand tänker jag nu på modersmålsundervisning, men även kulturella aktiviteter, bokinköp på kommunala bibliotek och så vidare.
Hur kan då skola och kommuner bäst hjälpa invandrarbarn med modersmålsundervisningen? Innan jag började skriva på detta arbete, hade jag en mycket vag uppfattning om modersmålsundervisning; jag trodde att det endast handlade om att hjälpa skolungdom att träna sig i att använda sitt modersmål. Under arbetets gång har jag sett att ett större antal lärare, föräldrar och diverse skrivna källor pekar på att man är minst lika intresserade av att försvara modersmålets kultur och traditioner. Utan stödet från modersmålets kultur är det inte helt säkert att barnen kommer att känna sig motiverade till inlärningen, och utan motivation är det inte lätt att lära sig ett språk.
Om inte modersmålet och hemkulturen undervisas i skolan, så är det dessutom lätt att man mer eller mindre passivt blir helt assimilerad i det nya landets kultur utan att ha möjlighet att själv ta aktiv del i något beslut om vilken kultur man vill leva efter.
4.2.6. Om modersmålsundervisning i Sverige
Sveriges modersmålsundervisning är i stort sett unik för hela världen. På sin sida om modersmålsundervisning[12] hävdar Skolverket att Norge, Danmark och Finland skall ha modersmålsundervisning liknande den svenska, men samtidigt har jag hört röster som pekar på det motsatta. Då det i USA finns stora grupper som talar spanska, så är det vanligt med skolklasser för spansktalande elever. Ytterst få länder har över huvud taget modersmålsundervisning för barn med invandrarbakgrund, och om sådan undervisning ges, så är den oftast baserad på frivilligarbete eller privata initiativ (exempel på detta finns bland artiklarna i bilaga nr 1). Länder med mer än ett officiellt språk (till exempel Canada, Schweiz och Finland) stöder i allmänhet alla officiella språk som modersmål. I Finland och någon tysk delstat finns system för modersmålsundervisning liknande det svenska, om än dessa båda länders undervisningsformer inte är lika intimt förankrade i det övriga skolväsendet som den svenska. I länder som till exempel England och Island förekommer söndagsskolor som undervisar om både kinesisk kultur och själva språket. De flesta länderna i Europa har ingen eller mycket begränsat statligt ansvar för modersmålsundervisning. Med andra ord är modersmålsundervisning, på det stora hela, inte alls någon självklarhet ute i världen, medan däremot Sverige erbjuder en ovanligt fullödig undervisning.
Hemspråksundervisning i Sverige tillkom år 1977. Detta reglemente var i huvudsak baserat dels på att språkkunskap i allmänhet ansågs vara bra och dels att man ville befrämja kommunikationen mellan barn och övriga familjemedlemmar på respektive familjs egna språk. Modersmålsundervisning är enligt definition till för “elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk i hemmet”[13]. För dessa elever kan modersmålsundervisning anordnas om de “behöver och önskar sådan undervisning”[14]. Även barn som talar något av de i Sverige förekommande minoritetsspråken (tornedalsfinska, samiska, romani*, jiddisch* och finska) har rätt till modersmålsundervisning trots att de inte talar språket hemma varje dag[15] – likväl som adoptivbarn som inte alls har möjlighet att tala sina biologiska föräldrars språk i hemmet[16].
1997 ändrades termen “Hemspråksundervisning” till “Modersmålsundervisning”, för att förtydliga de nämnda grundvalarna. Därvid utökades även möjligheterna för barn att verkligen få god undervisning i det egna språket väsentligt. I artikeln “En ny syn på ‘hemspråk’ och ‘modersmål’ i den svenska skolan” [17], tar Leena Huss upp begreppsändringen, och undrar samtidigt hur det är tänkt att förändringar skall kunna genomföras när de ekonomiska ramarna förblir i stort sett desamma. Kostnadsfrågan är den alltid återkommande kritiska punkten i diskussioner om modersmålsundervisningens vara eller inte vara.
Enligt skolförordningen skall Sveriges kommuner bereda modersmålsundervisning när det finns minst fem elever med samma modersmål inom respektive kommun – förutsatt att det finns en lämplig lärare. Lärarna skall helst komma från samma kulturella bakgrund som eleverna, skall ha goda kunskaper i svenska språket och om det svenska samhället. För de invandrarspråk där det finns många elever, tenderar det av naturliga skäl även att finnas fler möjliga kandidater till lärarrollen – annars kan lätt detaljen om att man skall ha en “lämplig lärare” ställa till med vissa problem.
Om en familj har mer än ett språk som kan klassificeras som modersmål, så måste familjen bestämma vilket språk de vill att barnet skall läsa i skolan – inget barn kan lära mer än ett modersmål, utöver svenska, i svenska skolor.
På sidan “Tema Modersmål”[18] ger Skolverket ett stort antal detaljer om regler och verklighet i modersmålsundervisning på svenska skolor – information om modersmålsstöd för förskolebarn, allmän studiehandledning för barn och ungdom som nyligen kommit till Sverige samt undervisning i grundskola och gymnasium. Målet med modersmålsundervisningen sägs vara att barnen på ett bra sätt skall tillgodogöra sig arbetet i skolan och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens, främja den personliga utvecklingen samt stärka självkänslan – det blir en hel del krav att uppfylla på ett fåtal lektionstimmar… Man nämner även undersökningar som påvisar att barn som kan träna sitt modersmål redan i förskolan klarar den senare skolan bättre.
4.2.7. Statistik över modersmålsundervisning i Sverige
Ur “Statistik Årsbok för Sverige” för 1998, 1999 och 2000 sökte jag fram diverse information om antalet elever med andra modersmål än svenska på svenska skolor[19].
Statistik för grundskolor i Sverige
1990/ 91
1991/ 92
1992/ 93
1993/ 94
1994/ 95
1995/ 96
1996/ 97
1997/ 98
1998/ 99
Antal elever med olika kinesiska dialekter som modersmål
1 419
1 541
1 517
1 671
1 763
1 911
1 675
2 074
1 839
Totalt antal elever med andra modersmål än svenska
103 390
103 304
105 091
102 284
111 720
109 924
111 351
115 846
119 352
Statistik för gymnasieskolor i Sverige
1989/90
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
Antal elever med olika kinesiska dialekter som modersmål
330
385
317
361
349
297
Totalt antal elever med andra modersmål än svenska
19 178
20 295
19 501
18 121
19 469
19 583
Det framgår inte klart av statistiken om siffrorna anger elever som verkligen får modersmålsundervisning eller endast är berättigade till det. Det framgår inte hur många elever som inte vill eller inte kan utnyttja sin rätt till modersmålsundervisning. Det framgår heller inte hur många som verkligen begär undervisning i sitt modersmål. Vad mera är, så har jag inte heller funnit någon statistik över hur många kommuner i Sverige som verkligen har tillgång till lämpliga lärare för de elever som finns.
Låt oss även se på siffror om hur många lärare som undervisar i andra modersmål än svenska[20].
Modersmålslärare tjänstgörande i Sverige
1991/ 92
1992/ 93
1993/ 94
1994/ 95
1995/ 96
1996/ 97
1997/ 98
1998/ 99
Antal lärare som inom Sverige undervisar olika utländska modersmål
4 035
3 189
2 666
2 501
2 321
2 214
2 113
2 170
Genomsnittligt antal elever med annat modersmål än svenska per modersmålslärare
30,43
38,64
45,67
52,50
C:a 56?
C:a 59?
C:a 64?
C:a 64?
Genom att jämföra tabellen med uppgifter om antal modersmålslärare med tabellerna över antalet elever med andra modersmål än svenska, så kunde jag skönja en klar antydan till att antalet barn med invandrarbakgrund ökat samtidigt som antalet lärare i modersmål minskat under 90-talet. Tyvärr har jag inga exakta uppgifter för elever på gymnasienivå under 1995 – 1998, så jag har helt enkelt vågat mig på att uppskatta att antalet elever med hög sannolikhet varit relativt oförändrat. Även om jag nu inte har fullständiga statistiska data för mer än fyra år, så tycks utvecklingen ändå vara mycket tydlig: antalet modersmålslärare minskar och undervisningsbördan per lärare ökar – frågan är om detta beror på besparingar eller andra orsaker…
En dagisgrupp från Bĕijīng strosar i Tiāntán-parken.4.2.8. Om undervisningsmaterial
När man ser hur många tecken de kinesiska barnen har att lära sig, så kan man undra vilka tecken de börjar med och vilket undervisningsmaterial som kan tänkas finnas. En av de trevligaste upptäckterna jag gjort under mitt arbete var att hitta diverse kinesiska barnkammarrim. Rimmade verser är uppenbarligen något som tilltalar barn världen över – så även i Kina – och det gör helt tydligt inlärning både enklare och roligare. Många av dessa verser beskriver med de absolut vanligaste tecknen och orden både vardagliga och enkla saker, vilket innebär att även de minsta barnen har lätt att lära sig läsa och kanske skriva rimmen. Av det material för modersmålsundervisning i kinesiska, som K.C. Yong publicerat på Internet[21], framgår det klart och tydligt att många av de verser och rim som kinesiska barn roar sig med faktiskt är riktigt exemplariska för att exemplifiera och träna olika grammatiska moment på ett naturligt sätt. Nämnda material på Internet listar ett mycket brett och genomtänkt studiematerial som arbetar just med rim och verser för de minsta barnen och sedan fortsätta med mer konkreta berättelser och sagor, med fler och svårare tecken, för de äldre barnen.
Låt mig ge ett par exempel på vad jag anser vara ett par mycket pedagogiska ramsor. Fler ramsor finns i bilagor 3 och 11 som är bifogade till denna uppsats. Eftersom ramsor sprids via hörsägen, så kan vissa smärre variationer förekomma mellan de versioner som jag hört av ramsorna och de som finns bland bilagorna. De svenska översättningarna står jag själv för.
“Grodorna”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
一只青蛙、一张嘴、
Yì zhī qīngwā,
yì zhāng zŭi,
En groda, en mun,
两个眼睛、四条腿
liăng gè yănjīng,
sì tiáo tŭi
tvenne ögon och fyra ben
扑通一声跳下水。
pŭtōng yì shēng
tiào xià shŭi.
hoppar med ett plums ner i vattnet.
两只青蛙、两张嘴、
Liăng zhī qīngwā,
liăng zhāng zŭi,
Tvenne grodor, tvenne munnar,
四个眼睛、八条腿
sì gè yănjīng,
bā tiáo tŭi
fyra ögon och åtta ben
扑通扑通跳下水。
pŭtōng pŭtōng
tiào xià shŭi.
plumsar, plumsar ner i vattnet.
Detta må låta som en relativt tråkig vers på svenska, men den låter riktigt bra på kinesiska – ja, den kan även sjungas! Vad mera är, så tar versen dessutom upp olika räkneord och inte mindre än fyra olika klassificerare*. Att jag poängterar just förekomsten av olika klassificerare* i dessa verser, beror på att detta är en grammatisk detalj som kinesiska barn ofta tenderar att göra fel på. “Grodorna” vore sannerligen en lämplig nybörjartext även för oss utländska studenter i kinesiska. Dessutom ingår ett visst mått av matematik, så att barnen samtidigt får lite träning även i det.
I nästa vers, som definitivt ser ut att vara komponerad av en lärare snarare än en poet, då den nästan tycks mer grammatisk än underhållande, förekommer åter ett antal olika siffror, ett ytterligare klassificerare* samt diverse positionsangivelser. Alla de olika djurnamnen som nämns rimmar med varandra, men har olika toner* i uttalet. Man kan anta att detta är en bra uttalsövning samtidigt som man tränar olika grammatiska moment. I mina ögon är detta helt enkelt ett riktigt litet mästerverk av småbarnspedagogik!
“Fem Djur”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
山上一只虎，
Shānshàng yì zhī hŭ,
På berget en tiger,
林中一只鹿，
línzhōng yì zhī lù,
i skogen en hjort,
路边一头猪，
lùbiān yì tóu zhū,
vid vägen en gris,
草里一只兔，
căolĭ yì zhī tù,
på fältet en hare,
还有一只鼠。
hái yŏu yì zhī shŭ.
och sedan en råtta.
让我数一数。
Ràng wŏ shŭyishu.
Låt mig räkna dem samman.
一、二、三、四、五，
Yī, èr, sān, sì, wŭ,
Ett, två, tre, fyra, fem,
虎、鹿、猪、兔、鼠。
hŭ, lù, zhū, tù, shŭ.
tiger, hjort, gris, hare, råtta.
Rimmade verser är alltid lätta att komma ihåg, så de kan spridas vidare från barn till barn på ett naturligt sätt så länge barn har kontakt med andra barn. På så vis kan man hävda att det i dessa ramsor finns en både billig och effektiv möjlighet att lära ut kultur, grammatik och annan kunskap.
Det är även allmänt förekommande att kinesiska skolbarn lär sig klassiska dikter, med den avsikten att de därmed skall få träning i att skriva tecknen – men det kan även vara ett nyttigt inslag för att stärka de kulturella banden. En av de absolut vanligast förekommande dikterna, som eleverna tränar sig i att skriva, författades av Lĭ Bái på 700-talet (under Táng-dynastin):
“Den ljusa månen skiner framför sängen”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
床前明月光
Chuáng qián míng yùe guāng
Den ljusa månen skiner framför sängen.
疑是地上霜
Yí shì dì shàng shuāng
Man kan tro att det är frost på marken.
举头望明月
Jŭ tóu wàng míng yùe
Jag lyfter huvudet och betraktar den ljusa månen.
低头思故乡
Dī tóu sī gù xiāng
Jag sänker huvudet och tänker på hembygden.
Vill man sedan göra specifikt uttalsträning lite roligare, så varför inte ta till klassiska, kinesiska tungvrickningsramsor som “西施死时四十四” (“Xīshī sĭshí sìshísì” = Xīshī var vid tiden för sin bortgång 44 år gammal) eller “Skålen och Flaskan”?
“Skålen och Flaskan”
Kinesiska
Pīnyīn*
Svensk översättning
桌上有个盆。
Zhuōshàng yŏu gè pén.
På bordet finns en skål.
盆里有个瓶。
Pénlĭ yŏu gè píng.
I skålen finns en flaska.
砰砰砰！
Pēng, pēng, pēng!
Bang, bang, bang!
是瓶碰盆，
Shì píng pèng pén,
Är det flaskan som slår till skålen
还是盆碰瓶？
háishì pén pèng píng?
eller skålen som slår till flaskan?
Det material som K.C. Yong sammanställt tilltalar mig verkligen! Den stora fördelen med det materialet är dessutom att det skrivits på kinesiska för föräldrar, så att föräldrarna skall kunna hjälpa sina barn med studierna innan eller parallellt med det att barnen får undervisning i skolan – eller att själva helt sköta sina barns undervisning i kinesiska.
Ett annat sätt att hjälpa barn med språkstudier är olika sorters moderna CD-ROM (se till exempel bilagor 5 och 18). Det finns flera alldeles utomordentliga datorbaserade läromedel både i kinesiska som främmande språk och kinesiska som modersmål. Med sådana kurser kan man lära sig mer om grammatik, skrivtecken, kultur och annat på lekfulla sätt. Själv har jag till exempel tagit mig en närmare titt på Rosetta Stone från Fairfield Language Technologies (se bilaga 18). Även om just Rosetta Stone är avsett för att lära ut kinesiska som främmande språk, så kan även en sådan programvara komma till en hel del nytta vid till exempel undervisning om skrivtecken eller allmän språkkännedom för mindre barn. Datorbaserade läromedel kan i dagsläget absolut inte ersätta lärarledd undervisning eller föräldrars medverkan, men det kan användas som kompletterande material eller som en källa till inspiration för både elever och lärare.
4.3. Analys av frågor till kommuner
4.3.1. Kommunernas riktlinjer
Som tidigare nämnts, så förpliktigar skolförordningen Sveriges kommuner att bereda modersmålsundervisning när det finns minst fem elever med samma modersmål inom respektive kommun. Finns det inga lämplig lärare, så kan dock undervisningen ej genomföras. När jag talade med Växjö kommun om den rådande situationen, så framkom det att det inte alltid är helt lätt att hitta så kallade “lämpliga” lärare. En lärare skall ha goda kunskaper i undervisningsspråket, skall ha någon form av pedagogisk skolning och skall ha tillräckliga kunskaper i det svenska språket för att kunna tala med övriga lärare och andra parter. Ju högre nivå som läraren skall undervisa på, desto noggrannare är man med valet av lärare.
Vidare leder ett fåtal elever och undervisningsgrupper till att endast ett litet antal lektionstimmar behöver ges per vecka. Har man endast ett litet antal lektionstimmar, för vilka man söker lärare, så blir det inte tal om mer än en deltidstjänstgöring, och då kan man inte annonsera ut tjänsten i fråga. Man får förlita sig till arbetsförmedlingens information och möjligen invandrarföräldrars vänner och kontakter.
Vad jag förstod av samtal med Växjö kommun, så har denna kommun ett relativt brett utbud av språk representerade inom modersmålsundervisningen – 22 språk som redan undervisas, plus att man försöker få fram en lärare i ytterligare ett språk. Som jag tolkade saken, så var man högst hjälpsamma mot de möjliga kandidater som finns till lärarpositioner – dels genom att stötta dem till att komplettera sina utbildningar och dels genom att de som vill bli lärare kan erbjudas tillfälliga anställningar eller andra arrangemang som kan vara till nytta för barn och elever inom kommunen. Dock vill man inte till varje pris tvinga fram en kurs så snart det finns ett tillräckligt elevunderlag – det vore inte rättvist mot eleverna. Som exempel kan nämnas att det under en period fanns ett tillräckligt elevunderlag för modersmålsundervisning i just kinesiska, utan att lärarfrågan kunnat lösas på ett tillfredsställande sätt.
Gotlands kommun är ett litet intressant fall som jag stött på – där finns det en uppenbart kvalificerad lärare att tillgå, men inga elever!
För Växjö kommun är lokalkostnader inte något större problem, eftersom man oftast kan dra nytta av befintliga lokaler. Lärarna brukar ofta själva se sig om efter undervisningslitteratur när de besöker sina hemländer, varvid man ofta kan lösa litteraturfrågan relativt billigt. Den stora kostnaden är däremot lärarlönerna.
Inom Växjö kommun uppmuntrar man lite informellt föräldrarna till att tala det språk som de själva kan bäst till sina barn – oavsett vilket språk barnen sedan svarar på eller hur barnen och andra reagerar på att föräldrarna talar något annat språk än svenska.
4.3.2. Bibliotekens utbud
Biblioteken i Växjö kommun har endast ett fåtal dussin böcker på kinesiska – större delen av dessa är barnlitteratur av olika slag. Enligt personalen på barnbiblioteket, så har man ingen separat budget för hur mycket pengar som skall läggas på någon specifik typ av litteratur eller böcker på ett visst språk, utan man lyssnar till låntagares önskemål och förslag från Bibliotekstjänst. För att dryga ut sitt utbud kan dock lokala bibliotek runt om i Sverige beställa hem tillfälliga extra hyllmetrar med “vandringsbibliotek”, till exempel extra böcker i vissa invandrarspråk, när så skulle behövas eller önskas.
4.4. Analys av enkäter
Under mitt arbetes gång har jag varit i kontaktat med ett antal svenska kommuner för att höra om de hade modersmålsundervisning i kinesiska. I första hand valde jag kommuner som enligt mitt eget subjektiva omdöme kunde antas ha ett tillräckligt stort underlag av kinesiska elever, och därmed kunde förväntas ha undervisning i deras modersmål. Jag försökte även få så stor geografisk spridning som möjligt mellan kommunerna, och såg därför till att så många som möjligt av Sveriges landskap skulle finnas representerade. Min förhoppning var att göra ett antal intervjuer med kinesiska modersmålslärare i Sverige, samt att få ihop minst hundra enkätsvar från elever runt om i landet och gärna även några enkäter från barnens föräldrar.
Falu, Karlstad, Kiruna och Luleå kommuner lät meddela att de (för tillfället) ej hade undervisning i kinesiska som modersmål. Sundsvalls kommun sade även att de hade ett tillräckligt antal elever, men hade ej kunnat få fatt på en lämplig lärare för att ta hand om undervisningen.
Borås, Gävle, Göteborgs, Jönköpings, Kalmar, Kristianstad, Linköpings, Lunds, Norrköpings, Stockholms, Ume, Uppsala, Västerås och Växjö kommuner lät däremot meddela att de hade modersmålsundervisning i en eller flera kinesiska dialekter, så till dessa kommuner skickade jag ut enkäter till lärare, elever och föräldrar. Vad gäller Stockholm, så fick jag namnen på hela sex stycken lärare, och skickade ut enkäter till dem alla. Gotlands kommun visade sig ha en kompetent modersmålslärare, så jag skicka en enkät även dit – även om läraren i fråga för närvarande inte hade några andra elever annat än sitt eget barn.
Antalet inkomna enkätsvar per kommun
Kommun
Svar från lärare
Svar från elever
Svar från föräldrar
1. Borås
1
1
0
2. Gotland
1
0
0
3. Göteborg
0
14
0
4. Jönköping
1
19
13
5. Kalmar
1
8
4
6. Kristianstad
2
10
3
7. Linköping
0
2
1
8. Norrköping
1
5
5
9. Stockholm
1
7
6
10. Umeå
1
0
0
11. Uppsala
1
10
4
12. Västerås
1
11
9
13. Växjö
2
5
4
Totalt:
13
92
49
Alla enkäter har besvarats under perioden maj 1999 till december 2000.
4.4.1. Utvärdering av första enkäten till elever
Jag skickade min första enkät till Göteborgselever i maj 1999. Därvid kunde jag se att de flesta eleverna uppenbarligen känner sig relativt säkra på sitt modersmål – att de trots detta tycker att det kan kännas svårt att lära sig tecknen och det skrivna språket är knappast att förvånas över. När jag läste igenom svaren på den första enkäten, fick jag lust att ställa fler frågor för att till exempel utröna om eleverna läste kinesisk litteratur på egen hand, eller om de skulle ha velat få mer modersmålsundervisning tidigare. Jag fick mig även en minnesbeta om att även barn från andra länder än Folkrepubliken Kina kan ha kinesiska som modersmål!
De följande enkäterna innehöll sålunda ett par extra frågor och förbättrade formuleringar. Vad mera är, så översatte jag alla frågor i de följande enkäterna till kinesiska – delvis av artighet, delvis för min egen träning i att läsa kinesiska svar, men inte minst med avsikten att se hur många av barnen som spontant föredrog att besvara mina frågor på kinesiska.
4.4.2. Analys av enkäter till elever
Generellt sett har jag kunnat notera att barn under tio års ålder har haft vissa problem med några av mina frågeställningar. Speciellt är jag mycket tveksam om man kan göra några säkra uttalanden om svaren till vissa av frågorna eller djupare analyser av helheten. Dock anser jag att antalet inkomna enkätsvar berättigar vissa allmänna, om än något ytliga analyser.
Totalt har 92 elever besvarat min enkät – en av dessa hade dock vid tiden för utfrågningen ingen modersmålsundervisning.
Elevernas bakgrund
De tillfrågade eleverna var i genomsnitt 12,0 år gamla när de besvarade enkäterna och 7,2 år gamla när de först fick modersmålsundervisning i skolan. För de elever som angett bägge åldersuppgifterna framgår det att de i genomsnitt haft modersmålsundervisning i 4,7 år.
Bland de inkomna svaren kan man se att 52,2 % av elevernas föräldrar kommer från olika delar av nuvarande Folkrepubliken Kina, 30,4 % av föräldrarna kommer från Vietnam och 8,7 % från Táiwān. Föräldrar från Sverige och övriga länder utgör ej mer än enstaka procentvärden. Av min statistik att döma, kommer en stor del av de kinesiskspråkiga invandrarna från Vietnam, men i verkligheten är det möjligen ett ännu större procenttal som kommer därifrån. Nedanstående tabell är en fullständig översikt:
Hemland eller hemregion
Antal föräldrar
Andel
Kina (ospecificerat – jag antar att Folkrepubliken Kina åsyftas)
63
34,2 %
Kina: Hong Kong
16
8,7 %
Kina: Guăngxī
8
4,3 %
Kina: Shànghăi
5
2,7 %
Kina: Zhèjiāng
2
1,1 %
Kina: Guăngzhōu / Kanton
2
1,1 %
Totalt för nuvarande Folkrepubliken Kina
96
52,2 %
Táiwān
16
8,7 %
Vietnam
54
30,4 %
Kambodja
4
2,2 %
Singapore
1
0,5 %
Malaysia
1
0,5 %
Sverige
3
1,6 %
Svar saknas
7
3,8 %
Totalt
184
100,0 %
Av de elever som angett om de föddes i eller invandrat till Sverige, kan man se att 78,9 % är födda i Sverige eller andra europeiska länder, samt att de invandrade eleverna i genomsnitt var 6,7 år gamla när de kom till Sverige.
De vanligaste kinesiska dialekterna bland eleverna visade sig, som man kunnat förvänta sig, vara mandarin och kantonesiska. Bland de inkomna svaren, har 47,8 % av eleverna angett att de tala mandarin (även betecknat “rikskinesiska”, “guóyŭ” och “pŭtōnghuà” av eleverna själva), men räknar man samman rikskinesiska och därtill närliggande nordkinesiska dialekt, så blir det totalt 50,0 % för hela gruppen. 54,3 % av eleverna har angett att de talar kantonesiska. 3,3 % av eleverna har inte tydligt angivit vilken eller vilka dialekter de talar. Här bör man dock betänka att elevernas svar till viss del kan skilja sig från de faktiska förhållandena.
Alla de elever som gett tydliga svar på dialekt-frågan, säger att de talar mandarin, kantonesiska eller båda dessa dialekter. 28,3 % av eleverna har angett att de talar mer än en kinesisk dialekt. En elev har angett sig tala ett annat asiatiskt språk än kinesiska, men eftersom jag inte frågat om eleverna kan andra språk än kinesiska, så kan inga vidare tolkningar göras på just den punkten. Jag har heller inte frågat vilken eller vilka dialekter som eleverna undervisas på, eller vilka teckenformer* de lär sig att läsa och skriva.
Vad gäller de elever som svarat att det talar “Táiwān-dialekt”, så kan man anta att de avser den lokala varianten av sydlig mĭn och inte en variant av rikskinesiska – alla utom en av dessa elever har nämligen angett att de även talar rikskinesiska. Följande tabell visar hur många elever som angett att de talar respektive dialekt:
Dialekt / Språk
Antal svar
Andel
Kinesiska: rikskinesiska / mandarin / guóyŭ
44
47,8 %
Kinesiska: nordöst-kinesisk dialekt
2
2,2 %
Kinesiska: antingen rikskinesiska och/eller nordöst-kinesisk dialekt
46
50,0 %
Kinesiska: kantonesiska (från Guăngzhōu)
50
54,3 %
Kinesiska: cháozhōu (en sydlig mĭn-dialekt)
6
6,5 %
Kinesiska: Táiwān-kinesiska (en sydlig mĭn-dialekt som talas på Táiwān)
4
4,3 %
Kinesiska: mĭn-dialekter
10
10,9 %
Kinesiska: hakka / kèjiā (en sydöstkinesisk dialekt)
4
4,3 %
Kinesiska: wú / Shànghăi-kinesiska
2
2,2 %
Kinesiska: Dìnghăi-dialekt (söder om Shànghăi)
1
1,1 %
Talar två kinesiska dialekter
24
26,1 %
Talar tre kinesiska dialekter
2
2,2 %
Talar inte kinesiska
1
1,1 %
Talar ett annat asiatiskt språk utöver kinesiska
1
1,1 %
Ospecificerad dialekt / Vet ej / Svar saknas
3
3,3 %
Hur håller eleverna sitt modersmål levande?
Följande tabell visar elevernas svar på frågan “Pratar ni kinesiska hemma? Läser du kinesiska böcker och tidningar, eller ser på kinesiska filmer hemma?”:
Svar
Antal svar
Andel
Ja, vi talar kinesiska hemma
78
84,8 %
Ja, vi talar ibland kinesiska hemma
6
6,5 %
Ja, mina föräldrar talar kinesiska, men vi barn svarar på svenska
1
1,1 %
Ja, men vi barn talar svenska oss emellan
1
1,1 %
Ja, jag läser böcker eller tidningar
18
19,6 %
Ja, jag tittar på kinesisk TV eller filmer
48
52,2 %
Nej, vi talar inte kinesiska hemma
2
2,2 %
Nej, vi talar oftast inte kinesiska hemma / Vi talar bara lite kinesiska hemma
2
2,2 %
Nej jag läser inga kinesiska böcker / Nej, jag ser inte på kinesiska filmer
3
3,3 %
Svar saknas
1
1,1 %
Totalt sett säger med andra ord 93,5 % av de tillfrågade eleverna att de ofta, ibland eller delvis talar kinesiska i hemmen. Att vissa av eleverna säger att de oftast inte eller inte alls talar kinesiska hemma kan eventuellt upplevas som lite förvånande, eftersom en av förutsättningarna för modersmålsundervisning är just den att språket skall vara ett dagligt umgängesspråk i hemmet. Dock har vissa barn föräldrar som inte talar kinesiska, och eventuellt har vissa elever av någon anledning kommit ifrån sitt modersmål under någon period av sitt liv.
79,3 % av de tillfrågade eleverna säger även att föräldrarna hjälper dem mer eller mindre med läxläsning, träning i kinesiska eller att förklara svårigheter som de stöter på. Vissa föräldrar har undervisat sina egna barn redan vid späd ålder, andra låter barnen läsa högt ur tidningar eller böcker.
Hela 52,2 % av de tillfrågade eleverna säger sig ha tillgång till kinesisk TV eller video i hemmet, medan endast 19,6 % säger att de åtminstone emellanåt läser kinesiska böcker eller tidningar.
Det tycks som att eleverna i allmänhet inte är helt på det klara med varför de får modersmålsundervisning, eller vilket som är syftet med undervisningen. Hela 41,3 % av de tillfrågade eleverna har antingen låtit bli att säga varför de studerar kinesiska som modersmål, eller så har de helt enkelt svarat att de inte vet. De vanligaste förklaringarna till varför de går på modersmålsundervisningen är annars av det lite ytliga slaget (“för att mamma vill det”, “för att kineser måste kunna kinesiska” eller “för att lära mig kinesiska”), men där finns även en del elever som uttryckligen säger sig läsa kinesiska som modersmål för att de själva vill det eller för att inte glömma språket. Ingen elev har angett mer än en anledning till sin modersmålsundervisning. Man kan misstänka en viss avsaknad på motivation bland eleverna.
Följande tabell visar vad eleverna angett som orsak till att de har modersmålsundervisning i kinesiska:
Angiven orsak
Antal svar
Andel
För att lära mig kinesiska
16
17,4 %
Jag vill lära mig mer kinesiska / Jag vill inte glömma språket / För att jag vill det
10
10,9 %
För att kineser måste kunna kinesiska / Man måste kunna sina föräldrars språk
6
6,5 %
Min mamma vill det / Mamma säger att jag har nytta av det i framtiden
6
6,5 %
Mina föräldrar vill det / Jag är tvingad till det
5
5,4 %
För att det är roligt
3
3,3 %
För att jag är kines
3
3,3 %
Jag kan ha nytta av det i framtiden
2
2,2 %
För att kunna läsa kinesiska
1
1,1 %
För betygets skull
1
1,1 %
Jag går på undervisningen för att jag får det
1
1,1 %
Vet eller anger ej någon orsak
38
41,3 %
Totalt
92
100,0 %
Hur graderar eleverna sina kunskaper?
Ungefär hälften av barnen anser att de är halvbra, bra eller mycket bra på kinesiska – andra halvan av barnen anser sig vara halvdåliga, dåliga eller mycket dåliga på kinesiska:
Självgradering
Antal svar
Andel
Mycket dålig / Absolut inte bra
5
5,4 %
Dåligt / Inte bra
14
15,2 %
Lite / Inte tillräckligt / Sådär / Både och
19
20,7 %
OK / Ganska bra / Delvis bra
27
29,3 %
Bra
22
23,9 %
Mycket bra
3
3,3 %
Svar saknas
2
2,2 %
Totalt
92
100,0 %
Ett sätt för mig att få en liten fingervisning om elevernas kunskapsnivå i kinesiska var att ge dem möjlighet att besvara mina frågor på kinesiska. Må så vara att detta inte är en särdeles vetenskaplig metod, eftersom lärarna till exempel kan påverka eleverna till att svara på ettdera språket, eller att eleverna av artighet valt att svara på svenska. Jag vill ändå peka på hur många av eleverna som gett sina svar på svenska, kinesiska, eller en blandning av de bägge språken. De elever som ej fick frågorna givna på kinesiska räknas ej in i statistiken – ej heller elever som uppenbarligen fått hjälp av någon vuxen med att fylla i enkäten.
Svarsspråk
Antal svar
Andel
Ren kinesiska
12
13,0 %
Kinesiska och svenska blandat
8
8,7 %
Ren svenska
56
60,9 %
Ej applicerbara svar
16
17,4 %
Totalt
92
100,0 %
Generella jämförelser
Jag har försökt se om någon eller några faktorer eller kombinationer av faktorer verkar kunna sättas i samband med att eleverna känner sig säkrare på sitt modersmål, eller upplever det speciellt svårt att lära sig språket. Jag har försökt jämföra ursprungsland, förutsättningar i hemmet, antalet år som elever fått modersmålsundervisning och så vidare med övriga svar.
78,3 % av de tillfrågade eleverna upplever det kinesiska språket mycket svårt, svårt eller delvis svårt. Framförallt säger hela 42,4 % av eleverna sig ha svårt att lära sig tecken och/eller ordförråd. Det verkade som att eleverna oavsett bakgrund och förutsättningar har ungefär samma uppfattning om hur svårt det är att lära sig kinesiska. I alla uppdelningar jag gjort tycks det finnas lika många elever som kategoriserar sig själva som duktiga respektive dåliga på språket. Även flera elever som bott och gått i skola i Folkrepubliken Kina, Hong Kong eller Táiwān håller med barn som endast gått i svensk skola om att kinesiska ibland kan vara svårt på olika sätt – även elever som gett mycket utförliga svar skrivna på kinesiska kan tycka att de egentligen är rätt dåliga på språket.
En intressant iakttagelse som jag kunnat göra, är den att de elever som gett sina svar på kinesiska eller kinesiska blandat med svenska, är elever som börjat lära sig läsa och skriva kinesiska tidigare än de andra. Man kan säga att ju tidigare ett barn börjat lära sig de kinesiska tecknen, desto mer benäget är barnet att skriva på kinesiska – hur spretiga än tecknen må bli, så finns den goda viljan att försöka skriva på kinesiska. Däremot har jag ej kunnat se något som pekar på att elever med fler undervisningsår bakom sig skulle tendera att hellre skriva på kinesiska.
Vad jag härmed vill ha sagt är att jag tycker mig kunna se en signal på att ju tidigare ett barn påbörjar studier av det kinesiska språket, desto troligare kommer barnet att ha en naturlig benägenhet att använda språket. Förvisso är detta en aningen subjektiv iakttagelse, baserad på en bestridbar undersökningsmetod, men det kan vara av intresse att göra fördjupade studier i detta ämne, så därför visar jag här en tabell som belyser min tes om att ju tidigare kinesiska barn påbörjar sin modersmålsundervisning, desto troligare väljer de spontant att skriva på kinesiska:
Genomsnittlig ålder då eleverna börjat lära sig läsa och skriva kinesiska
Genomsnittlig ålder vid första kinesiska undervisning i skola
Genomsnittligt antal år med kinesisk undervisning i skola
56 svar givna på svenska
6,5
7,5
3,8
8 svar givna på blandspråk
5,3
7,0
7,3
12 svar givna på kinesiska
4,0
6,3
5,4
16 ej applicerbara svar
6,6
6,9
6,4
Genomsnitt för alla svar
6,1
7,2
4,7
Det skall tilläggas, att när jag vid framräknandet av genomsnittsåldrarna tolkat svaret “när jag gick på dagis” som den ungefärliga åldern fem år. Variationer av detta antagande påverkar dock inte de slutgiltiga siffervärdena nämnvärt.
Jag har även vänt mitt resonemang, genom att gruppera eleverna efter vilken ålder de angett att de först började lära sig läsa och skriva kinesiska. I följande tabell kan man se hur många elever inom respektive grupp som svarat på respektive språk:
Ålder då eleverna börjat lära sig läsa och skriva kinesiska
Svar på svenska
Svar på blandspråk
Svar på kinesiska
Ej applicerbara
£ 5,5
16
4
7
4
6 – 7
23
4
4
8
³ 7,5
14
0
0
3
Ej applicerbara
3
0
1
1
Vi kan här se att alla de elever, som börjat lära sig läsa och skriva kinesiska senare än i första klass, har gett sina svar på svenska. Av de elever, som började sina studier i kinesiska före första klass, har däremot endast lite drygt hälften av eleverna gett sina svar på ren svenska.
Man kan även gruppera eleverna efter ålder då de först fick skolundervisning i kinesiska:
Ålder vid första kinesiska undervisning i skolan
Svar på svenska
Svar på blandspråk
Svar på kinesiska
Ej applicerbara
£ 5,5
5
2
2
3
6 – 7
26
4
8
10
³ 7,5
24
2
1
3
Ej applicerbara
1
0
1
0
På det stora hela skiljer siffrorna inte så mycket gentemot den tidigare tabellen. Här vill jag dock påpeka, att de elever som börjat sina skolstudier i kinesiska senare än i första klass, men ändå svarat mer eller mindre på kinesiska, faktiskt börjat lära sig läsa och skriva på annat sätt när de var något yngre.
4.4.3. Analys av enkäter till föräldrar
Jag har fått in totalt 49 svar på min enkät till föräldrar. Jämfört med elevenkäterna var dessa enkäter mer komplicerade att analysera statistiskt. Vissa föräldrars svar var korthuggna, andras rent svårtydda (delvis på grund av att jag hade problem med att läsa vissa kinesiska skrivstilar). Några ytliga analyser kan dock göras.
De invandrade föräldrarna har kommit till Sverige mellan 1979 och 1998 (medelvärde och median är bägge 1985). 4,1 % av föräldrarna kommer ursprungligen från Sverige, 71,4 % av dem har sina rötter i nuvarande Folkrepubliken Kina, 16,3 % kommer från Vietnam och 4,1 % av de tillfrågade föräldrarna kommer från Táiwān. 4,1 % av föräldrarna har ej besvarat frågan om sitt ursprungsland. Om man jämför med elevenkäterna, kan man konstatera att andelen Vietnam-kineser är klart lägre bland svaren på föräldraenkäten. Åter igen tål det att poängtera att kvoten kinesiskspråkiga invandrarna från Vietnam i verkligheten kan vara större än de som framkommer i min statistik.
Följande översikt visar vilka orsaker föräldrarna angett till sin utvandring till Sverige:
Orsak för att flytta till Sverige
Antal svar
Andel
Krig i Vietnam / Båtflykting / Politisk osäkerhet
9
18,4 %
Av eget val / Privata skäl / Vi tycker om Sverige
8
16,3 %
För studier
7
14,3 %
Äktenskap / För att bilda familj
5
10,2 %
För arbete
5
10,2 %
Släktingar hade tidigare flyttat till Sverige
4
8,2 %
Mitt barns far flyttade dit
3
6,1 %
Jag är själv svensk
2
4,1 %
Jag är andra generationens invandrare
1
2,0 %
Orsak ej angiven
5
10,2 %
Totalt
49
100,0 %
Av de kinesisk-språkiga föräldrarna har 72,3 % gett sina svar på kinesiska. 6,4 % av de kinesiska föräldrarna säger att de alls inte gått i kinesisk skola, medan 91,5 % säger sig ha gjort det.
Bland de svar där föräldrarna angett hur många barn de har, och om barnen är födda i Sverige eller ej, framgår det att 70 % av barnen är födda i Sverige. Ett större antal av föräldrarna har svarat att alla deras barn är födda i Sverige (notera härvid att det kinesiska ordet för “alla” kan syfta på allt från två och uppåt). Totalt sett bör man kunna anta att minst 80 % av barnen vara födda i Sverige – vilket stämmer rätt bra med motsvarande analys av elevernas svar om var de är födda.
87,7 % av föräldrarna säger att de talar en eller två dialekter av kinesiska hemma. 4,1 % säger att de talar både kinesiska och svenska hemma och 4,1 % säger att de delvis eller ibland talar kinesiska hemma. 4,1 % av föräldrarna säger att de talar kinesiska hemma, men att barnen sinsemellan endast talar svenska.
81,6 % av föräldrarna säger att de mer eller mindre hjälper sina barn att lära sig kinesiska. 4,1 % säger att de tidigare hjälpt barnen medan 14,3 % säger att de inte hjälper. Många av föräldrarna har gett exempel på hur de hjälper sina barn med diktamen, diskussioner, högläsning, skrivträning eller genom att svara på frågor. Vissa familjer verkar ha mer eller mindre planerad och genomtänkt läxläsning efter kvällsmaten, medan en del föräldrar låter barnen sköta sina studier alldeles på det sätt barnen själva vill.
Alla föräldrarna har barn som får modersmålundervisning i kinesiska. På frågan om varför barnen får modersmålsundervisning, har vissa föräldrar svarat kortfattat, medan andra gett flera och detaljerade beskrivningar av orsaker. Här följer en översikt över alla inkomna svar:
Varför får ditt barn modersmålsundervisning?
Antal svar
Andel
För att (det är viktigt att) lära sig sitt modersmål
22
44,9 %
För att inte glömma kinesisk kultur / traditioner
8
16,3 %
För att vi är kineser / Kineser skall kunna kinesiska
7
14,3 %
För att inte glömma sitt modersmål
4
8,2 %
För att få ökad kunskap om sin bakgrund
4
8,2 %
För att jag inte hinner undervisa dem själv
2
4,1 %
För att kunna kommunicera med föräldrar, släktingar och andra kineser
2
4,1 %
För att jag vill det
2
4,1 %
Det är bra för barnens framtid
1
2,0 %
Orsak ej angiven
3
6,1 %
Som synes är flera av orsakerna ungefär de samma som de som deras barn gav i sina enkätsvar. Dock kan man notera att 32,7 % av föräldrarna lagt in värdet av kultur, traditioner, kunskap om sin bakgrund, kommunikation med släktingar eller kombinationer av dessa aspekter i sina motiveringar. Ingen elev nämnde kulturkännedom bland sina svar!
4.4.4. Analys av enkäter till modersmålslärare i kinesiska
Eftersom enkätsvar från 13 lärare inte är ett större statistiskt material, så gör jag här endast en sammanställning av de centrala punkterna bland de inkomna svaren från lärarna. Två av lärarna har svarat på svenska, de övriga på kinesiska. Alla svaren är tydliga och flera av dem dessutom mycket detaljerade.
Alla lärarna har gymnasieutbildning, sju av dem har dessutom högskoleutbildning eller annan högre utbildning. Alla utom en av lärarna säger sig ha regelrätt lärarutbildning eller erfarenhet av undervisning i någon kinesisk skola. Två lärare säger sig ha studerat pedagogik på svensk högskola eller universitet.
Elva av lärarna undervisar på mandarin och sju undervisar på kantonesiska. En lärare undervisar dessutom till viss del i cháozhōu- och Shànghăi-dialekt. Sex av lärarna säger att det förekommer att de undervisar elever på en dialekt som inte är elevens egentliga modersmål.
Vissa lärare tycker att elevernas resultat är acceptabla eller riktigt bra, andra kan rent ut sagt tycka att resultaten inte är särdeles imponerande. Ett antal lärare tycker att antalet undervisningstimmar är för lågt, och att det kan ses som en förklaring till sämre resultat än vad de skulle önska. Vissa lärare anger problemmoment som talesätt (så kallade “chéngyŭ”), klassificerare*, komplement* eller andra grammatiska moment, men den mest förekommande åsikten är att eleverna har problem med att lära sig tecken och nya glosor. De flesta lärarna tycker (i likhet med en hel del föräldrar och elever) att eleverna uppnår bättre resultat muntligt än skriftligt – vilket antagligen är rätt naturligt, med tanke på att eleverna allt som oftast talar kinesiska i hemmen, men att det kanske inte så ofta ges spontana tillfällen till att läsa och skriva språket. Dessutom är det kinesiska skriftspråket en mer utdragen inlärningsprocess än vad det är att lära sig använda ett europeiskt alfabet.
Enstaka lärare har konstaterat att barn som vuxit upp i Sverige uppenbarligen har det svårare än barn uppväxta i länder med starkare kinesisk kultur att lära sig god kinesiska.
Lärarna undervisar allt från enstaka till ett femtiotal elever på en eller flera skolor inom respektive kommun. Vissa lärare upplever problem med att vara tvungna att göra en hel del resande för att nå ut till alla eleverna, eller att det är svårt att få fram material. De flesta lärare betonar behovet av samarbete mellan hem och skola, att föräldrarnas stöd och hjälp är absolut nödvändig. Några lärare nämner att de försöker få föräldrarna att engagera sig mer, att få dem att motivera eleverna, men utan resultat – föräldrarna har ju sina jobb och annat att sköta…
I tidigare diskussioner om elevers och föräldrars motiveringar till modersmålsundervisning framgick det att elever tänkte mest på språket som sådant medan föräldrar tänkte på både språk och kultur. Lärare sätter än mer vikt vid kulturen. Enstaka lärare tycker att det viktiga är att lära sig sitt språk, men åtta av lärarna har tydligt angett vikten av att känna sina rötter, att förstå sin kultur och traditioner. En lärare poängterade även att det kinesiska språket faktiskt blir allt mer populär och rent av nyttigt i det moderna samhället – vilket inte minst syns på det faktum att skolverket numera klassat kinesiska som ett av de “moderna språken” (tillsammans med engelska, tyska, franska, spanska, italienska och ryska) som ingår i läroplanen för högstadium och gymnasium.
4.5. Intervjuer på skolor i Folkrepubliken Kina
I september månad 1999 gjorde jag några intervjuer med lärare på en småskola och två lekskolor i Folkrepubliken Kina. Nedan följer en resumé av vad jag fick reda på. Först vill jag dock klargöra på vilka grundvalar jag valde de olika skolorna: skolorna i Qīngdăo sökte jag upp på egen hand när jag befann mig i staden, medan skolan i Gùilín valdes av en turistguide. Det är ej möjligt att från dessa intervjuer skapa sig mer än en vag uppfattning om den generella utbildningssituationen i hela Folkrepubliken Kina – bland annat eftersom skolan i Gùilín är att beteckna som en privatskola i en klass för sig. Dock kan det vara intressant att känna till en del av de tankegångar som framkommit vid intervjuerna.
4.5.1. En lekskola i Qīngdăo
På lekskolan i arbetsenheten vid Láimínglù i Qīngdăo fanns det ett tjugotal barn. Ute på skolgården talade jag som hastigast med två av de kvinnor som tog hand om barnen. De ansåg lite blygsamt att deras skola var av mycket litet intresse för min uppsats, eftersom de inte alls undervisade barnen i att skriva tecken. Dock sade de att de i viss mån undervisade uttal genom att hålla upp bilder av olika föremål, djur med mera och låta barnen säga vad det var för saker. Med andra ord hade de viss undervisning i rikskinesiska (vilket de flesta barnen i en stad så nära Bĕijīng sannolikt redan fått lära sig av sina föräldrar, men ändå). Kvinnorna nämnde att vissa föräldrar mycket väl kan lära sina barn några hundra tecken innan de börjar småskolan.
Den söta lilla lekskolan vid Láimínglù i Qīngdăo.4.5.2. En lekskola i Gùilín
Lekskolan Gùilínshì Jiàoxí Yòuéryuán i Gùilín var däremot helt annorlunda. Där fanns 253 barn i åldrarna tre till sex år. Jag samspråkade med lärarinnan Hé Yùelán och i viss mån en turistguide vid namn Wéi Lĭufāng. På denna lekskola bedrevs undervisningen i mycket mer ordnade former än på lekskolan i Qīngdăo. Eleverna fick korta lektionspass med omväxlande innehåll. Man bedrev en regelrätt undervisning, som jag skulle vilja jämföra med den Waldorf-pedagogik jag sett i Sverige – man sjöng sånger på engelska, gymnastiserade, målade och tränade skrivtecken. Det var inte utan att jag hos personalen kunde ana en tydlig stolthet över skolan. Bland annat sade lärarinnan att provinsen Guăngxī (den autonoma provins som staden Gùilín ligger i) antagligen har ett av de bästa utbildningsväsendena i hela Folkrepubliken Kina. Personligen fick jag känslan av att detta var en “elitskola” för småbarn. Fotografiet på detta arbetes framsida är taget på just denna skola.
I språkundervisningen betonade man undervisning av rikskinesiskt uttal och sade sig lära ut de enklaste och vanligaste tecknen, till exempel 口 (“kŏu” = mun), 山 (“shān” = berg), 中 (“zhōng” = mitten), 女 (“nǚ” = kvinna) och 人 (“rén” = man, människa), som återkommer som vanliga radikaler* i mer komplexa tecken. På de teckningar som barnen ritat kunde jag läsa en hel del lite spretiga tecken. Även om man tränade en del i att skriva tecken, så påpekade lärarinnan att det viktiga var att barnen kunde känna igen en del tecken och inte alls att kunna skriva dem. Hon sade att det antagligen är relativt vanligt att föräldrar där hemma hjälper barnen med deras studier, till exempel genom att läsa ur enkla bilderböcker (vilket man för övrigt även gjorde på lekskolan), om än inte med så ingående förklaringar av tecknen.
I trakterna runt Gùilín talas elva minoritetsspråk, vilka till viss del även har egna skriftspråk. Detta har lett till att ett slags blandspråk uppstått bland vissa delar av befolkningen i området. Med en sådan språkbild kring staden, ansåg man det extra viktigt att lära ut korrekt rikskinesiska för att underlätta kommunikationer – även om det kan vara svårt att förklara vikten av detta för barnen.
Här vill jag även passa på att beskriva hur en lärare undervisade tecknet 走 (“zŏu” = att gå) för barnen: Först visade läraren en bild av tecknet och bad barnen illustrera vad tecknet betydde – med andra ord började barnen att marschera på stället. Därefter gömde läraren sin bild och barnen fick måla upp tecknet med hjälp av melonkärnor. Detta var vad jag skulle vilja kalla en “motorisk/praktisk inlärning” – en mycket tilltalande och lekfull form av pedagogik!
4.5.3. En småskola i Qīngdăo
Småskolan Tàipínglù Xiăoxúe i Qīngdăo var en relativt stor skola med cirka 1 200 barn i åldrarna sju till tolv år. Lärarinnan Huáng Róng, som undervisat kinesiska i tio år, berättade att barnen under första terminen får lära sig pīnyīn*, för att underlätta inlärningen av de första tecknen och fortsatta studier (i provinser längre bort från Běijīng spelar pīnyīn* dessutom viktig roll i undervisningen av rikskinesiska). Under andra terminen börjar man sedan att lära ut enklare tecken (vilket man, som sagt, började med lite smått redan i lekskolan i Gùilín). Barnen får omkring åtta lektionstimmar i kinesiska per vecka – en timme mer för lägre årskurser och en timme mindre i högre åldrar.
För de lägre åldersgrupperna är undervisningen i kinesiska inriktad på uttal och läsförståelse. Barnen skall lära sig känna igen cirka 2 000 tecken innan mellanskolan. Lärarinnan sade att det inte är intressant att veta hur många tecken de kan skriva, eftersom hon det ansåg det vara en fråga som ligger på mellanskolans lärares katedrar. Vidare poängterade lärarinnan att det är en stor skillnad mellan att skriva tecken och att skriva texter.
Jag nämnde för fröken Huáng Róng hur jag hört folk i Qīngdăo säga “两个车票” (“liăng gè chēpiào” = två stycken bussbiljetter/tågbiljetter) trots att jag själv fått lära mig att “两张车票” (“liăng zhāng chēpiào” = två ark bussbiljetter/tågbiljetter) vore mer korrekt. Följaktligen undrade jag om man i talspråk inte är lika noga med valet av klassificerare* ens i de mest uppenbara situationerna. Både barn och vuxna tenderar helt klart att använda det generella klassificeraren* “个” (“gè” » styck, stycken) i tid och otid. Lärarinnan nickade instämmande och sade att kinesiskt talspråk inte följer lika strama grammatiska regler som skriftspråket, vilket gör det än viktigare att lära barnen att skriva korrekta texter vid högre undervisning i kinesiska. Lärarinnans bestämda åsikt var dock den att det primära för småskolans lärare är att lära barnen kunna läsa och förstå texter.
I småskolans undervisning kan det förekomma att man analyserar ljudgivande respektive betydelsebärande radikaler* i skrivtecknen, likväl som åsnebryggor, som att till exempel 哭 (“kū” = gråta) föreställer två ögon med en tår i ena ögonvrån – en tår som gör att man vill ropa efter någon vuxen (大人, “dàrén” = vuxen person), som representeras av radikalen* 大 (“dà” = stor). Dock ger läroplanen utrymme för stora variationer mellan olika lärares undervisning, så skillnader kan förekomma inom en och samma skola. Att studera tecknens historik sades däremot endast ingå i universitetsstudier.
Här vill jag tillägga att även om lärarinnan nu sagt att man inte går närmare in på tecknens historik, så såg jag på kinesisk TV ett skolprogram där man undervisade elever runt tolv års ålder i kalligrafi – och i denna undervisning ritade TV-lärarinnan upp de historiska föregångarna till olika radikaler* på sin svarta tavla. Att få de historiska rötterna till skrivtecknen, ger mig själv ypperliga möjligheter till associationer som stödjer inlärningen, men inget garanterar att detta skulle tilltala alla kineser. Faktum är att jag hört en hel del kineser rakt ut ifrågasätta tecknens allmänt hävdade historik, men det är inte något som jag skall prata om i detta arbete.
Författaren vid en intervju med fröken Huáng Róng på en småskola i Qīngdăo.4.5.4. Sammanfattning av intervjuer på skolor i Folkrepubliken Kina
Alla lärare verkade vara mycket eniga om att skolbarnen i de lägre årskurserna skall koncentrera sig på inlärning av rikskinesiskt uttal samt att känna igen tecken och att kunna läsa texter. Däremot är det i mellanskolan som eleverna skall lära sig att skriva egna texter. I övrigt var det uppenbart att variationerna måste vara stora om man jämför olika skolor inom hela Folkrepubliken. Det verkar även vara relativt vanligt att föräldrarna hjälper barnen med inlärningen av tecken, även om de själva mycket väl kan hävda att de inte gör det – kanske för att de i sin blygsamhet inte tror att den hjälp de faktiskt ger gör någon nytta.
Även om det inte har med intervjuerna att göra, så vill jag ändå passa på att dra en jämförelse med en god väns systerdotter. Vid nio års ålder kunde denna flicka förstå mycket mer än jag av det som stod i hennes sagobok – och jag kunde vid den tiden förstå ungefär 800 skrivtecken. Vad jag därmed vill peka på är att kinesiska småbarn ibland kan ha högre kunskaper i sitt skriftspråk än vad lärarna vill rekommendera eller tillstå.
4.6. Övrigt material
Allt sedan jag började på denna uppsats har jag haft en misstanke om att diverse realia och andra kulturella källor kan vara av intresse vid kinesiska barns uppväxt. Sådana företeelser är relativt speciella och inget man tar för givet att kunna finna i varje svenskt stadsbibliotek. Det är även svårt att direkt kunna peka på övriga källors influenser på barns uppväxt.
Bland den realia som jag funnit, finns både barnlitteratur, poesi och en hel del videofilmer på kinesiska. Det finns bevisligen en hel del kinesisk realia för den som har öppna ögon. Faktum är att man till exempel inte kan bortse från att det finns en hel del kinesiska tecken skrivna på olika varor i vanliga svenska affärer, som till exempel rispaket, tekniska manualer eller varningstexten i en “Kinder Överraskning” (se bilaga 4). Dock är det säkert ofta mer eller mindre en ren slump att det finns kinesisk realia att tillgå i ett land som Sverige, och det handlar mest om minimala mängder helt utan kulturellt värde – om man inte anstränger sig att leta efter något bättre på egen hand och egna vägar. Personligen har jag dock fått den känslan att man på senare år ser och hör mer och mer av utländska språk och främmande kulturer i Sverige.
Om man ser på den kulturella situationen i Sverige, så kan barn från olika europeiska länder jämfört med kinesiska barn antas ha det avsevärt mycket lättare att få tillgång till tidningar, TV-program, musik och allmänna tillfällen där de kan få nytta av sitt modersmål. Dock verkar det ändå, enligt de enkäter jag fått besvarade, som att minst hälften av de kinesiska skolbarnen i Sverige har tillgång till just TV-program på kinesiska.
Min och många andras ståndpunkt är den att det är viktigt för barn att på så bred basis som möjligt konfronteras med sitt modersmål – framförallt i hemmet, men även via skola och andra vägar. Det är inte bara skolböcker som krävs, utan även TV, barnböcker och serietidningar som gör det både roligare och enklare att lära sig språk. En avsaknad av roliga och inspirerande inslag kan helt klart sätta käppar i hjulen för barns inlärning av sina respektive modersmål.
Paraderande elever från Qīngdăos 39:e mellanskola.5. Sammanfattning och utvärdering
5.1. Sammanfattning
Låt oss nu se tillbaka till de tre huvudfrågorna som jag ställde i inledningen till detta arbete;
1. Vad finns det för anledningar att erbjuda lärarledd modersmålsundervisning? Vilka faktorer talar för respektive emot modersmålsundervisning och tvåspråkig uppväxt i allmänhet?
2. Vilka krav skall man ställa på modersmålsundervisning för att vara säker på att uppnå goda resultat?
3. Kan eller bör modersmålsundervisning i olika språk jämföras med varandra? Skiljer sig modersmålsundervisning i kinesiska från modersmålsundervisning i andra språk?
Frågeställning nummer ett har bearbetats relativt ingående i detta arbete. Kortfattat vill jag säga att svaret till denna fråga är den att det ligger i människans natur att vilja känna till sina rötter. Om man inte vet något om sina förfäder och deras liv, så står man rotlös i samhället. Föräldrar som utvandrar till ett nytt land kan lätt känna sig osäkra i den nya miljön – speciellt osäkra i att tala med sina barn på det nya språket. Ju starkare band man har och ju fler band man vill behålla till sin tidigare miljö, desto viktigare blir modersmålets bevarande.
Samhällets beslut om att erbjuda regelrätt undervisning i modersmål är dock en fråga med allt för många aspekter för att ett definitivt svar skall kunna ges. Personligen vill jag hävda att samhället bör känna sitt ansvar i att ge landets innevånare möjlighet att finna samhällelig trygghet – en trygghet i sin egen familjs likväl som det nya hemlandets kultur, och därmed även språken i fråga. Tryggheten kan sedan ges genom beredande av modersmålsundervisning, men andra medel skall ej nödvändigtvis förkastas. Samhället kan emellertid ej hållas som huvudansvarig för ett barns språkliga uppfostran, utan av naturliga skäl står föräldrar för den större delen av ansvaret för undervisning i modersmålet.
Det kan vara svårt att ge ett exakt svar på fråga två, eftersom det knappast finns någon patentlösning. Avsikterna med modersmålsundervisningen kan skilja sig en hel del mellan olika undervisningssituationer, och modersmålsundervisning i svenska skolor handlar om mer än undervisning i olika språk. Vilka resultat är egentligen rimliga mål att eftersträva? Att uppnå god tvåspråkighet, god hemlandskännedom, en blandning av bägge delar eller något annat? En allmän åsikt verkar vara den att man inte kan ge en särdeles bra språkundervisning på färre än 4 – 5 lektionstimmar per vecka. Dock kan man med ett fåtal lektionstimmar uppnå mycket goda resultat på andra nyttiga punkter, som till exempel kulturkännedom, kunskaper om politiska och historiska skeden i hemlandet och liknande. Min enkätundersökning har endast gett en viss belysning av kinesiskspråkiga barns situation inom modersmålsundervisningen, så jag kan inte påstå att den pekar på generella framgångar eller brister inom undervisningen. Det enda jag tycker mig kunnat påvisa, är en antydan om att kinesiska elevers språkkänsla antagligen skulle må bra av fler lektionstimmar, eller annat stöd, än vad som vanligen ges – om möjligt helst redan innan första klass i grundskolan. Ju förr undervisningen påbörjas, desto bättre.
Frågeställning nummer tre tycker jag personligen har ett mycket uppenbart svar – även om jag ej alls gjort några jämförande studier. Mitt svar är helt enkelt: jämför aldrig äpplen och apelsiner! Förutsättningarna för en bra och fungerande modersmålsundervisning är mycket olika för undervisning i olika språk och på olika orter – för att inte tala om hur situationen ser ut beroende på i vilket land man befinner sig. När man ställer krav på eller vill utvärdera modersmålsundervisning (som i frågeställning nummer två), så måste man ta hänsyn till aspekter som hur avlägset hemlandet är, hur många personer som befinner sig i samma situation, tillgången till lämpliga lärare, vilka möjligheter det finns att få tag på undervisningsmaterial, biblioteksböcker på främmande språk eller realia från olika fjärran länder, och så vidare. Visst kan det emellanåt vara nyttigt att dra paralleller mellan modersmålsundervisning i olika språk, men inte att dra alla undervisningssituationer över en och samma kam.
Till sist skulle jag vilja ge följande essens på temat modersmål:
Människor behöver både språk och kultur för att leva och utvecklas. Dessa kraftkällor är så intimt förankrade till varandra, att man aldrig kan tillgodogöra sig mer av den ena utan att samtidigt lära sig mer om den andra. Fler livskraftiga språk inom ett och samma land kommer oundvikligen att berika landets kultur i övrigt. Så länge en viss kultur finns representerad inom ens familj, så behöver familjemedlemmarna kunskaper om det språk som hör till kulturen – och vice versa. Det är familjen som bestämmer över sin kultur och sitt språk – med eller utan samhällets stöd. Varje enskild familj har den större delen av ansvaret för att dess barn skall lära sig sitt modersmål.
5.2. Utvärdering
Detta uppsatsarbete var tänkt att omfatta tio poängs studier, men jag har uppenbarligen lagt ner närmare det dubbla med att samla material, leta efter kommuner som verkligen bedriver modersmålsundervisning i kinesiska, distribuera enkäterna, analysera inkomna svar och så vidare. Anledningen till detta var helt enkelt den att jag fann temat fascinerande, och eftersom jag jobbade med uppsatsen på deltid vid sidan av mitt jobb så kände jag ingen tidspress.
Bevisligen har jag kunnat sammanställa en hel del intressant och nyttig information, men ändå känner jag att jag ej vågar uttala mig med fullständig säkerhet om den rådande situationen. Speciellt kan de yngre eleverna ha misstolkat vissa frågor eller råkat ge missledande svar. Visst är de enkätsvar jag samlat ihop intressanta på många sätt, och en del tendenser kan ses i dem, men enkätförfarandet kan förbättras om jag själv eller någon annan vill göra en djupare studier.
Det finns en hel del erfarenheter att ta ur de enkäter som jag gjort. En djupare studie kan kosta avsevärt mycket mer arbete och engagemang än mina relativt korta och enkelt hållna enkäter, men den kan ge tydligare signaler. Vill man göra en djupare studie i detta ämne, så bör arbetet lämpligen läggas på doktorandnivå – eller så kan temat avgränsas i vissa aspekter.
De uppenbara möjligheter som jag ser till en förbättrad och fördjupad studie är:
· Formulera mer detaljerade och om möjligt enklare enkäter – lämpligen med frågor där svaren direkt kan ges på olika sifferskalor, för att underlätta en objektivare och statistiskt mer korrekt analys, och därigenom möjliggöra ett tydligare och förhoppningsvis mer tillförlitligt resultat.
· Studera eventuellt föräldrarnas sociala bakgrund närmare – jämför detta sedan med deras barns studieresultat.
· Studera eventuell orsakerna till utvandringarna närmare.
· Gör jämförande enkäter med elever från annan språklig bakgrund – en enhetlig enkät för svenska elever respektive invandrarbarn från olika länder vore kanske på sin plats.
· Utför fler personliga intervjuer med lärare, elever, föräldrar och kommuner både före och efter enkäterna.
· Gör jämförande efterforskning inom Folkrepubliken Kina – både på skolor, bibliotek, bland elever och kanske även direkt med utbildningsministerier.
6. Litteratur- och källförteckning
Direkta citat och referenser markeras löpande i texten. Nedan listar jag litteratur och Internet-sidor ur vilka jag hämtat allmän inspiration och fått en del tankar och idéer om uppsatsens uppläggning. Denna lista kan även ses som förslag till fortsatt läsning.
6.1. Litteratur i bokform / Tidningsartiklar
· Arneberg, Lenore: Raising Children Bilingually; The Pre-school Years. Clevedon Multilingual Matters Ltd 1987. ISBN 0905028716.
· Crystal, David: The Penguin Dictionary of Languages. Penguin Books 1999. ISBN 0140514163.
· Daun, Holger: Childhood Learning and Adult Life. Institute of International Education, Stockholm University1992. ISBN 9171530622.
· Folkets Dagblads utrikesutgåva: Artikelserie om kinesisk modersmålsundervisning i utlandet. Tidningar 1996‑08‑12 № C, ett nummer med okänt datum, 1996‑11‑04 № C, 1996‑11‑28 № C, 1997‑01‑28 № C, 1997‑02‑06 № C, 1997‑07‑21 № C, 1997‑11‑08 № C, 1997‑11‑12 № C, 1997‑11‑22 № C, 1997‑11‑22 № C, 1997‑11‑29 № C, 1997‑11‑29 № C, 1997‑12‑06 № C, 1997‑12‑13 № C, 1997‑12‑13 № C, 1997‑12‑20 № C, 1997‑12‑20 № C, 1997‑12‑27 № C, 1997‑12‑27 № C, 1998‑01‑03 № C, 1998‑01‑03 № C, 1998‑01‑10 № C, 1998‑01‑17 № C och 1998‑01‑17 № C. Se bilaga 1.
· Folkets Dagblads utrikesutgåva: Nyhetsnotiser om modersmålsundervisning. Tidningar 1996‑05‑14 № C, 1996‑10‑21 № C och 1997‑08‑23 № C. Se bilaga 1.
· Hill, Margreth. Invandrarbarns möjligheter – Om hemspråksundervisning och språkutveckling. Rapport nr 1996:05, institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet
· Håkansson, Gisela: Språkinlärning hos barn. Studentlitteratur 1998. ISBN 9144008651.
· Kagan, Sharon L och Zigler, Edward F: Early Schooling; The National Debate. New Haven, Conn. Yale U.P. corp. 1987. ISBN 0300041241.
· Kessen, William (red): Barndom i Kina. Rabén & Sjögren 1976. ISBN 9129475678.
· Lange, Anders: På tal om hemspråk; hemspråksanvändning hos elever med invandrarbakgrund i 1988 års grundskolekohort. Centrum för invandrarforskning (CEIFO), Stockholm 1996. ISBN 9187810247.
· Statistisk Årsbok för Sverige, 1998. ISBN 916180874.
· Statistisk Årsbok för Sverige, 1999. ISBN 916180931.
· Statistisk Årsbok för Sverige, 2000. ISBN 916180990.
· Söderlindh, Elsie: Invandringens Psykologi. Natur och Kultur, 1984. ISBN 9127014037.
· Yuan, Huaqing: Cinese; Grammatica Essenziale. A Vallardi, Garzanti Editore S.p.A. 1995. ISBN 8811945070.
6.2. Texter från Internet
· Bluesky Technologies. Teach Yourself Chinese CD-ROM. Läromedel för kinesiska småskolebarn (fonetik, lektioner, poesi, rim, spel och ordbok): http://sincan.suntendyusa.com/home.html. Se bilaga 5.
· Da, Jun: Chinese text computing. Statistiska analyser av texter insamlade från tidningar publicerade på Internet 1998; http://lingua.mtsu.edu/chinese-computing/. Se bilaga 22.
· Finlands Utbildningsstyrelse. Utbildning för invandrare – Statistik över modersmålsundervisning 1996; http://www.oph.fi/svenska/info/maahanmuuttajat/tilasto.html. Se bilaga 6.
· Halmstad kommun. Modersmålsundervisning i Halmstad kommun; http://www.utbildning.halmstad.se/prc/Ullas/modersmal/modersmalhome.htm. Se bilaga 7.
· Huss, Leena; En ny syn på “hemspråk” och “modersmål” i den svenska skolan? Artikel ur Multiethnica – meddelanden från centrum för multietnisk forskning vid Uppsala Universitet, Nr 23 (1998), sidor 22 – 25. Centrum för Multietnisk Forskning vid Uppsala Universitet. http://www-hotel.uu.se/multietn/husss.html. Se bilaga 2.
· Immigrant-Institutet i Borås: Frågor och svar om modersmålet. http://www.immi.se/moders.htm. Se bilaga 14.
· Institutionen för Lingvistik, Göteborgs Universitet: Internet-sidan kallad “Språkfrågelådan”, texten “Barns språkutveckling”. http://www.ling.gu.se/sprakfrageladan/Swedish/sv-lang-dev.html. Se bilaga 16.
· Kalmar Kommun: Undervisning i modersmål i grundskolan. http://www2.kalmar.se/utbildning/grundskola/bergavik/modersmal.htm. Se bilaga 15.
· Kiruna Kommun: Hjalmar Lunbohmsskolans Informationssida. http://www.hjampis.kiruna.se/information/div.htm#hem. Se bilaga 8.
· Kristianstad kommun: Välkommen till invandrarundervisningen i Kristianstad. http://www.buf.kristianstad.se/hemsidor/invandrarundervisning. Se bilaga 13.
· Lunds kommun: Modersmål i Lunds Kommun; http://www.skolor.lund.se/modersmal/ Se bilaga 9.
· Rowley, Henry A.: Chinese Children's Songs (and other stuff): http://www.cs.cmu.edu/afs/cs/user/har/Web/songs.html. Se bilaga 3.
· Skolverket – den nationella myndigheten för barnomsorg och skola: Skolverkets hemsida finns på följande adress: http://www.skolverket.se. Tema Modersmål; http://modersmal.skolverket.se. Se bilaga 21.
· Tsai, Chih-Hao: Frequency and Stroke counts. University of Illinois at Urbana-Champaign. – Statistiska analyser av texter insamlade från “Usenet newsgroups” på Internet 1993 och 1994; http://www.geocities.com/hao510/charfreq/. Se bilaga 10.
· Wang, Xiaoning: A 5-year-old girl’s life in Beijing; http://www.chinasprout.com/Community/Guest_Column/Column12/column12.html. Se bilaga 17.
· Yong, K.C.: K.C. Yong’s Homepage; http://www.brokersys.com/~kcyong. Här finns ett undervisningsmaterial avsett att hjälpa kinesisk-språkiga föräldrar att själva ta hand om språkundervisningen för sina barn. Ett urval av sidor finns med i bilaga 11.
- Zhongwen.com, Chinese Characters and Culture: En kinesisk ordbok publicerad på Internet; http://zhongwen.com – Innehåller mest information om kinesiska tecken, men även en del om kinesisk kultur. Ett urval av sidor finns med i bilaga 12.
7. Ordlista
Nedan ger jag kortfattade förklaringar till vissa ovanliga eller speciella ord och termer som förekommer i texten. Här förtydligas främst kinesiska grammatikbegrepp och detaljer som ej har direkt samband uppsatsens tema.
Där ord som finns med i ordlistan används i den löpande texten, har jag markerat orden med en asterisk (“*”).
BIG5-kodning är ett sätt att lagra kinesisk text i datorformat. Denna kodning är särskilt lämpad för fullständiga teckenformer, vilket gör kodningen mer vanligt på Táiwān och i Hong Kong. För de förenklade teckenformerna, som är standard i Folkrepubliken Kina, passar GB-kodning bättre (se vidare under “Fullständiga respektive förenklade teckenformer”).
Fullständiga respektive förenklade teckenformer: Under 1900-talet genomfördes en skriftreform i Kina. Under kulturrevolutionen intensifierades denna reform, och fick det uttalade syftet att dels ge hela landet ett gemensamt talspråk baserat på Bĕijīng-standarden och dels göra det enklare för folket att lära sig läsa och skriva kinesiska. Man hoppades på att med denna skriftreform få det är lättare att leda ett folk med ett gemensamt språk än att försöka leda olika folkgrupper med ett otal dialekter. Med andra ord ville man försöka ena folket via språket. De klassiska tecknen minskades till sitt antal och förenklades samtidigt som man införde pīnyīn-transkribering i avsikten att den dels skulle kunna stödja inlärningen och dels gradvis skulle ersätta de kinesiska tecknen. Efter skriftreformen används förenklade teckenvarianter i Folkrepubliken Kina, medan Táiwān och Hong Kong fortsatt med de traditionella, så kallade fullständiga, tecknen. Det har dock visat sig svårare än man trodde att genomföra en total övergång till pīnyīn. Se vidare under “pīnyīn”.
GB-kodning är ett sätt att lagra kinesisk text i datorformat. Denna kodning är särskilt lämpad för förenklade teckenformer (se vidare under “Fullständiga respektive förenklade teckenformer” samt “BIG5-kodning”).
Jiddisch: Ett germanskt språk som utvecklats ur medelhögtyska dialekter. Jiddisch är ett av huvudspråken för judar i förskingringen. Före andra världskriget talade två tredjedelar av världens judar jiddisch. Kort efter kriget uppskattades 5 miljoner personer tala detta språk. Idag finns det cirka 3 miljoner människor som talar jiddish – endast 215.000 av dem bor i Israel.
Klassificerare (连词, “liáncí”): På svenska kan man säga “en flaska soja”, “ett paket te”, “ett halvt ark papper” eller “en skål risvälling”. I dessa fraser är orden “flaska”, “paket”, “ark” och “skål” klassificerande måttsenheter för föremålen. Klassificerare kan sägas gruppera föremål och företeelser i olika kategorier, vilket ibland kan underlätta läsningen genom att klassificerarna faktiskt ofta antyder vad det handlar om för typ av föremål eller företeelse. På kinesiska måste man i stort sett alltid ange klassificerare när man talar om olika föremål eller abstraktioner. Det finns på kinesiska ett relativt stort antal klassificerare som vart och ett passar bättre eller sämre för olika substantiv. Många texter refererar till klassificerare som “måttsord”.
Komplement: När man i kinesisk grammatik talar om verbkomplement eller andra former av komplement, så kan man jämföra det med svenska adverb. I fraserna “pojken hoppade upp”, “pojken hoppade glatt” och “pojken hoppade så högt att…” har man hela tiden verbet “hoppa”, men man har tre olika sorters beskrivningar av hoppandet (närmare bestämt angivande av riktning, sätt respektive konsekvens). Dessa olika komplement till själva hoppandet kan översättas med ett antal helt olika grammatiska strukturer på kinesiska, och det finns mängder av olika komplement att välja bland. Det handlar på det stora hela om att variera sitt språkbruk och att utöka sitt ordförråd med hjälp av olika komplement. Detta är ett moment som kan upplevas som speciellt svårt i den kinesiska grammatiken – både för utländska studenter och för kinesiska barn!
Pīnyīn (拼音, “pīnyīn”) är en benämning på en fonetisk skrift där man transkriberar kinesiska tecken med det latinska alfabetet. Därtill använder man olika accenter för att markera tonfallet på rösten (se vidare under “Toner”). I de kinesiska landsdelar där skolor behöver undervisa sina elever i rikskinesiska, används ofta pīnyīn som ett verktyg i att lära ut riksspråkets uttal innan eleverna lärt sig skrivtecken. Ju närmare Bĕijīng man kommer, desto mer sällan används pīnyīn. Enligt min uppfattning är pīnyīn ett utmärkt komplement till de kinesiska tecknen i inlärningssituationer, men att helt ersätta tecknen med pīnyīn torde knappast vara genomförbart.
Radikaler är enkla och grundläggande kinesiska skrivtecken, som förekommer som delar i mer komplexa tecken. Radikaler kan antyda uttalet på ett tecken eller ge en antydan om tecknets innebörd. I stort sett alla kinesiska skrivtecken är uppbyggda kring så lite som cirka 220 radikaler.
Romani: Indoeuropeiskt/indoariskt språk som talas av zigenska folkgrupper i Asien, Europa och Amerika. Romani talas idag uppskattningsvis av åtminstone en miljon människor.
Sinologi: Läran om det kinesiska språket och den kinesiska kulturen.
Tecken: se “Fullständiga respektive förenklade teckenformer”.
Toner: De fonem (eller “ljud”) som förekommer i det rikskinesiska talspråket kan endast kombineras samman till cirka 400 olika stavelser. Språkljuden får större variation genom att varje stavelse kan uttalas med olika tonfall. Man kan med andra ord säga att man har olika betoningar för att skilja mellan ord som kan bokstaveras/transkriberas med exakt samma bokstäver – jämför med svenska ord som “tomten” (som kan syfta på marken runt ett hus eller den sagofigur som bor i huset) och “anden” (den som simmar i ankdammen kontra den som Alladin hade i sin lampa). Ingen dialekt av kinesiska innehåller färre än tre toner. Yuè-dialekter innehåller upp till ett tiotal toner. I transkriptioner anges tonerna oftast med olika accenter över kärnvokalerna i respektive stavelse, till exempel “ā”, “á”, “ă”, “à” för pīnyīn. Se även “Pīnyīn”.
8. Förteckning över bilagor
Bilagorna är inte sorterade i någon speciell ordning. Bilagor 1, 10 och 20 finns tills vidare i digitalt format på min hemsida (http://welcome.to/phz) tillsammans med hela detta dokument.
Bilaga 1: Artiklar ur Folkets Dagblads utrikesutgåva.
Bilaga 2: Leena Huss: En ny syn på “hemspråk” och “modersmål” i den svenska skolan?
Bilaga 3: Pedagogiska ramsor och barnsånger från Henry A Rowley’s Internet-sida.
Bilaga 4: Några små exempel på kinesiska texter som man kan stöta på i den svenska vardagen.
Bilaga 5: Reklam för Bluesky Technologies CD-ROM “Teach Yourself Chinese”.
Bilaga 6: Internet-text från Finlands Utbildningsstyrelse: Utbildning för invandrare – Statistik över modersmålsundervisning 1996.
Bilaga 7: Internet-text från Halmstad Kommun: Modersmålsundervisning i Halmstad kommun.
Bilaga 8: Internet-text från Kiruna Kommun: Hjalmar Lunbohmsskolans Informationssida.
Bilaga 9: Internet-text från Lunds Kommun: Modersmål i Lunds Kommun.
Bilaga 10: Information från Chih-Hao Tsai’s Internet-sida: Frequency and Stroke counts.
Bilaga 11: Utdrag från K.C. Yong’s hemsida.
Bilaga 12: Utdrag från Internet-sidan Zhongwen.com, Chinese Characters and Culture.
Bilaga 13: Internet-text från Kristianstad kommun: Välkommen till invandrarundervisningen i Kristianstad.
Bilaga 14: Internet-text från Immigrant-Institutet i Borås: Frågor och svar om modersmålet.
Bilaga 15: Internet-text från Kalmar Kommun: Undervisning i modersmål i grundskolan.
Bilaga 16: Internet-text från Lingvistikiska institutionen vid Göteborgs Universitet: Barns språkutveckling.
Bilaga 17: Internettext om en flicka som går på privat förskola i Bĕijīng.
Bilaga 18: Rosetta Stone från Fairfield Language Technologies – datorbaserat läromedel för olika språk.
Bilaga 19: Mina enkätfrågor till kinesiska elever, deras lärare och deras föräldrar.
Bilaga 20: Översikter över statistiskt material som samlats in via enkätfrågorna.
Bilaga 21: Internet-sida från Skolverket: Tema Modersmål.
Bilaga 22: Information från Jun Da’s Internet-sida: Chinese text computing –
Technical notes.
[1] Folkets Dagblads utrikesutgåva 1997-11-22, del C. Se bilaga 1.
[2] Majoriteten av alla ord är i stort de samma eller väldigt lika i danska, svenska, norska, färöiska och isländska. Samtidigt kan uttal, tonfall och till och med grammatik variera rätt markant, ord kan användas i annorlunda sammansättningar och det kan finnas totalt olika ord och fraser. Ändå kan en person, som talar minst ett av de nämnda nordiska språken flytande, redan efter relativt kort tid i respektive land lära sig det lokala språket till en nivå som åtminstone räcker för att klara av vardagliga situationer. Av egen erfarenhet vet jag till exempel hur enkelt det kan vara för en svensk att lära sig grundläggande isländska om man bor och arbetar på Island – trots att isländska för ett otränat svenskt öra kan tyckas väldigt främmande. Samtidigt hör man ofta svenskar säga att de mycket väl kan läsa danska, men inte alls förstår språket när det talas. Denna parallell må vara grov, men ger ändå en relativt rättvisande fingervisning om situationen inom det kinesiska språkområdet. Vad gäller kinesiska, så kan man även säga att det främst är vardagsspråket som varierar mellan dialekter, och att likheterna blir mer påtagliga ju längre bort man kommer från vardagliga uttryck.
[3] Den statistiska analysen bakom den övre linjen i diagrammet har gjorts på BIG5*-kodade texter insamlade från “Usenet newsgroups” på Internet under 1993 och 1994 av Chih-Hao Tsai. Den nedre linjen är baserad på analyser som Jun Da gjort på GB-kodade* kinesiska tidningar publicerade på Internet under 1998. Dessa bägge statistiska sammanställningar finns endast att tillgå som datafiler på Internet, under adressen http://www.geocities.com/hao510/charfreq/ respektive http://lingua.mtsu.edu/chinese-computing/. För att försäkra filernas existens, så har jag på min egen hemsida (http://welcome.to/phz) tills vidare sparat kopior av dem tillsammans med en digital version av denna uppsats. Se även bilagor 10 och 22.
[4] Yuan Huaqing: Cinese; Grammatica Essenziale. A Vallardi, Garzanti Editore S.p.A. 1995. ISBN 8811945070. Sid. 7f.
[5] Institutionen för Lingvistik, Göteborgs Universitet: Internet-sidan kallad “Språkfrågelådan”, texten “Barns språkutveckling”. http://www.ling.gu.se/sprakfrageladan/Swedish/sv-lang-dev.html. Se bilaga 16.
[6] Arneberg, Lenore: Raising Children Bilingually; The Pre-school Years. Clevedon Multilingual Matters Ltd 1987. ISBN 0905028716.
[7] Margareth Hill: Invandrarbarns möjligheter. Rapport nr 1996:05, institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.
[8] Margareth Hill: Invandrarbarns möjligheter. Rapport nr 1996:05, institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.
[9] Arneberg, Lenore: Raising Children Bilingually; The Pre-school Years. Clevedon Multilingual Matters Ltd 1987. ISBN 0905028716.
[10] K.C. Yong’s Homepage; http://www.brokersys.com/~kcyong. Se bilaga 11.
[11] Elsie Söderlindh: Invandringens Psykologi. Natur och Kultur, 1984. ISBN 9127014037.
[12]Tema Modersmål; http://modersmal.skolverket.se. Se bilaga 21.
[13] Definitionen hämtad ur Internetinformation om Hjalmar Lundbohms skola i Kiruna 1998. Se bilaga 8.
[14] ibid
[15]Tema Modersmål; http://modersmal.skolverket.se. Se bilaga 21.
[16] ibid
[18] Tema Modersmål; http://modersmal.skolverket.se. Se bilaga 21.
[19] Statistisk Årsbok för Sverige, 1998: tabeller 409, 413, 414 och 430, 1999: tabeller 414, 418, 421 och 435, 2000: tabeller 489, 493, 496 och 510.
[20] Statistisk Årsbok för Sverige, 1998: tabeller 409, 413, 414 och 430, 1999: tabeller 414, 418, 421 och 435, 2000: tabeller 489, 493, 496 och 510.
[21] K.C. Yong’s Homepage, avsnittet “Chinese Lessons for Pre-schoolers Level 1, Unit 1”, bilaga 11.
